Captulo 5
Pg.
MOVILIDAD Y CONOCIMIENTO ESPACIAL EN LA AUSENCIA DE LA
VISIN
172
1. Factores perceptivos implicados en el desplazamiento y en el conocimiento 
espacial
176
2. El movimiento y la orientacin en el entorno
178
2.1. La movilidad en ausencia de la visin
178
2.2. Componentes de la orientacin espacial
182
2.3. Programas de instruccin en orientacin y movilidad
184
2.4. Ayudas para la orientacin y la movilidad
190
3. El contenido de la representacin espacial en los ciegos
192
3.1. Organizacin de la representacin espacial
192
3.2. Los elementos de la representacin espacial
195
3.3. El esquema espacial y sus funciones
196
4. Desarrollo del conocimiento espacial
197
4.1. Desarrollo del conocimiento espacial en la etapa preescolar
197
4.2. Trabajos basados en la teora piagetiana
199
4.3. Desarrollo de la representacin espacial o de los mapas cognitivos
201
5. Los distintos factores que determinan la representacin espacial
204
5. 1. Aprendizaje y desarrollo
205
5.2. La experiencia visual
207
5.3. Las caractersticas fsicas del entorno
208
6. Mtodos y tcnicas de externalizacin del conocimiento espacial
209
6.1. Procedimientos globales o cartogrficos
210
6.2. Procedimientos analticos
211
6.3. Descripciones verbales
213
6.4. Relaciones entre los distintos mtodos
215
6.5. Conducta espacial
216
7. Algunas implicaciones para la enseanza de la geografa
217
7.1. Mapas tctiles
219


Captulo 5
MOVILIDAD Y CONOCIMIENTO ESPACIAL EN LA AUSENCIA DE LA 
VISIN
JUAN ANTONIO HUERTAS; ESPERANZA OCHATA Y MARA ANGELES 
ESPINOSA
                  
      La lectura de los captulos anteriores de este libro habr, sin duda, llevado al lector a 
pensar que uno de los problemas ms importantes para las personas ciegas y deficientes 
visuales es el conocimiento del espacio que les rodea as como el movimiento y la 
orientacin en ese espacio. Efectivamente, en las pginas anteriores hemos ido sealando 
que cuando falta la visin, resulta mucho ms difcil para el ser humano recoger, procesar, 
almacenar y recuperar precisamente aquella informacin ambiental que es de tipo 
figurativo o espacial. As, en el captulo 3, indicbamos que las caractersticas de las 
modalidades sensoriales que el ciego ha de utilizar para sustituir a la visin hacen ms 
difcil v costosa la recogida de la informacin sobre las caractersticas espaciales del 
ambiente. En el siguiente captulo, dedicado al desarrollo psicolgico. ponamos de 
manifiesto cmo en la primera infancia, son precisamente todos los aspectos relaciona dos 
con el conocimiento de los objetos y el espacio que los contiene los que planteaban 
mayores problemas para los nios ciegos. Sealbamos tambin que, en el desarrollo 
posterior y hasta la adolescencia, los nios invidentes presentan retrasos importantes 
respecto a los videntes en aquellos aspectos de su desarrollo cognitivo ms relacionados 
con problemas figurativos y espaciales. Precisamente en este captulo nos proponemos 
abordar todos aquellos aspectos relacionados con la capacidad de los invidentes para 
conocer y representarse el espacio que les rodea, as como para moverse y orientarse en tal 
espacio.
      La importancia que los seres humanos atribuimos a la visin para la movilidad y el 
conocimiento espacial, ha llevado a muchos autores a preguntarse si es posible que los 
ciegos  sobre todo los que nunca han visto  sean capaces de llegar a conocer con la 
misma efectividad de un vidente el espacio que les rodea. Ya filsofos tales como 
Molineux, Locke. Berkeley o Diderot, se preocuparon ampliamente de este tema. 
Actualmente, casi en las fronteras del siglo XXI, las distintas revistas psicolgicas siguen 
publicando numerosos artculos sobre distintos temas relacionados con la orientacin, la 
movilidad y la representacin del espacio en las personas invidentes. Como veremos a lo 
largo de este captulo, a pesar de la antigedad del tema y de la gran importancia que tiene 
para la teora psicolgica y para la prctica educativa de los invidentes, todava hoy nos 
faltan con definitivas sobre aspectos tan importantes como las relaciones entre conducta 
espacial y representacin, las distintas variables que modulan las capacidades de las 
personas ciegas para conocer el entorno, los mtodos ms adecuados para objetivar las 
representaciones espaciales de los invidentes o las tcnicas de orientacin y movilidad que 
resultan ms eficaces para los ciegos y deficientes visuales.
      Adems, carecemos en la actualidad de estudios que analicen, desde una perspectiva 
holstica o globalizadora. la forma en que la carencia o grave deficiencia del sistema visual 
incide en las transacciones que se producen entre el individuo y el ambiente que le rodea. 
Ms concretamente, nos referimos a investigaciones que tengan en cuenta el hecho de que, 
dado que la ceguera lleva al individuo a desarrollar vas alternativas para relacionarse con 
el espacio, ste no tiene el mismo significado para un ciego que para un vidente. Esto no 
significa, desde luego, que una persona invidente no pueda llegar a conocer o a interpretar 
un determinado ambiente, que no sea capaz de adquirir conocimientos sobre l. Lo que 
queremos decir es que la ceguera lleva a los individuos a relacionarse con el espacio de 
manera cualitativamente distinta a la de los videntes. Antes de desarrollar el contenido del 
captulo y, en consecuencia, de estudiar las peculiaridades de la movilidad y el 
conocimiento espacial en los invidentes, creemos necesario dejar claro qu es lo que 
normalmente se entiende por conocimiento y representacin espacial en la literatura sobre 
el tema.
      Los autores que se sitan en la perspectiva transaccional y multidisciplinar que abarca 
el estudio de la conducta y el conocimiento espacial, suelen estar de acuerdo en que cuando 
hablamos de conocimiento espacial hacemos referencia a una serie de intercambios 
complejos que implican transacciones de tipo cognitivo y emocional entre el sujeto y el 
ambiente que le rodea (Gauvain y Rogoff, 1989), que suponen una interaccin de tipo 
cognitivo y simblico entre el sujeto y el ambiente fsico en el que est inmerso. En 
palabras de Moore y Goliedge, la cognicin ambiental es el conocimiento. imgenes, 
informacin, impresiones y creencias que los individuos y grupos tienen acerca de los 
aspectos elementales, estructurales, funcionales y simblicos de los ambientes fsicos, 
reales o imaginarios, sociales, culturales, econmicos y polticos (Moore y Goliedge, 
1976, p.3). Tradicionalmente, las publicaciones sobre el tema suelen distinguir entre dos 
tipos de conocimiento ambiental: el que hace referencia a los juicios sobre el espacio por 
un lado, y el que se refiere a representacin, por el otro. Como ya se ha dicho, desde una 
perspectiva transaccional, esta diferenciacin entre juicios y re presentaciones resulta 
bastante artificial. Juicios y representaciones forman parte difcil- mente separable de los 
intercambios entre el individuo y su ambiente. No obstante, es conveniente con fines 
didcticos tener en cuenta lo que los autores clsicos en el campo de la psicologa 
ambiental definen como juicios y como representaciones.
      Cuando se habla de juicios sobre el espacio, se hace referencia a las reacciones y 
actitudes que las distintas personas tienen ante los elementos del entorno. As, se incluyen 
aspectos tales como los efectos que tiene el ruido ambiental en el comportamiento humano, 
la preferencia que un individuo puede tener sobre determinados paisajes o diseos 
urbansticos, etc.. En el mbito de la psicologa de la ceguera, os trabajos del grupo de 
Passini (1986 y 1988) sobre las preferencias que los invidentes tienen por los espacios 
cerrados frente a los abiertos constituyen un buen ejemplo de lo que hemos llamado 
juicios sobre el espacio.
      Cuando se utiliza el trmino representacin o mapa cognitivo se hace mencin a los 
procesos implicados en la recogida, simbolizacin, memorizacin y evocacin de los datos 
que constituyen un entorno determinado. En consecuencia, se hace referencia a los 
procesos cognitivos que se ponen en marcha cuando, una persona, una vez que ha recogido 
la informacin sobre un espacio concreto, como su propia ciudad, organiza y almacena esa 
informacin para luego poder evocarla. Siguiendo esta distincin clsica, este captulo se 
encarga preferentemente del estudio de la representacin espacial. Con viene, no obstante, 
que hagamos previamente algunas consideraciones sobre el significado psicolgico del 
concepto de representacin espacial.
      Autores tales como Downs y Stea (1983), han utilizado la terminologa de mapa 
cognitivo tomada del trabajo inicial de Toiman (1948), lo que supone, de alguna manera 
hacer una analoga entre los mapas cartogrficos y las representaciones espaciales de los 
individuos. Por nuestra parte, aunque reconocernos lo grfico que puede ser hablar de 
mapas cognitivos, preferimos utilizar el trmino de representacin. Precisamente 
porque no queremos dar por supuesto que las representaciones que los individuos  sobre 
todo los que carecen de visin  elaboran sobre un determinado ambiente de ban tener, 
necesariamente, la forma de un mapa que suponga una analoga entre el espacio 
representado y el real.
      Pensamos, adems, que el estudio de la representacin no puede reducirse a una 
discusin sobre el modo en que tenemos almacenada la informacin sobre nuestras 
transacciones ambientales. El objetivo final del estudio de la cognicin ambiental no debe 
intentar exclusivamente dilucidar si nuestros recuerdos espaciales estn almacenados en 
forma analgica, en algo as como una coleccin de mapas o imgenes, o si ms bien 
guardan un formato parecido a una serie lgica de rdenes computacionales.
      Anteriormente definamos el concepto de representacin espacial como un proceso y, si 
esto es as, slo tiene sentido estudiar la representacin en su formacin y desarrollo, en su 
propia actividad, sin intentar fosilizarlo. Un proceso psquico, a nuestro entender, es algo 
siempre cambiante y que tiene su realidad cuando est en funcionamiento. No encaja 
entonces con esta postura el buscar un producto definitivo, la representacin fija que un 
individuo tiene de un entorno, esa especie de mapa fotogrfico permanente. El concepto de 
representacin ms bien significa una determinada manera de entender y organizar el 
conocimiento sobre el espacio, que variar en la medida en que cambien cualquiera de los 
mltiples aspectos fsicos, emocionales, simblicos, etc. que conforman dicho entorno.
      Con el fim de facilitar el estudio y anlisis de la representacin espacial, podemos 
hablar, aunque algo artificialmente, de dos tipos diferentes de informacin contenidos en 
dichas representaciones. Los numerosos autores que han estudiado este tema (el lector 
puede consultar el artculo de Carrelras, 1986), distinguen entre la informacin atributiva y 
la localizacional. Llamamos informacin atributiva a aquellos aspectos contenidos en las 
representaciones que hacen referencia al significado que tienen los lugares para el 
individuo as como el valor y la funcin que les atribuye. Por otro lado la informacin 
localizacional contiene los parmetros relativos a la localizacin o situacin de esos 
lugares. En concreto, contiene informacin tanto sobre las distancias que separan los 
distintos elementos que constituyen el espacio, como sobre las direcciones u orientacin 
que tienen tales elementos.
      Cada individuo tiene su manera peculiar de organizar sus representaciones ambientales. 
Por tanto, no existen patrones estndar que determinen cmo deben ser las 
representaciones de un espacio concreto. Adems, hay que tener en cuenta que la 
representacin que un individuo tiene de un lugar cambia a medida que ste adquiere ms 
experiencia con ese lugar. Esto significa que los conocimientos nuevos que continua mente 
se van adquiriendo con la prctica, obligan a la persona a reestructurar su propia 
representacin o esquema espacial. Sin embargo, no podemos decir que las 
representaciones ambientales sean frgiles y momentneas, por el contrario, precisamente 
esas representaciones o esquemas espaciales son bastante resistentes al olvido, como 
pauta organizativa que son de todo un conjunto de contenidos en un determinado espacio.
      Por ltimo, llamamos movilidad a la conducta espacial real que un determinado 
individuo desarrolla en un espacio concreto. Es una conducta compleja en la que 
intervienen procesos no slo perceptivos y motores sino tambin representacionales. As, 
el por ser una representacin de un determinado ambiente fsico facilita enormemente al 
individuo, sobre todo cuando es ciego, la movilidad y la orientacin en dicho ambiente. Y 
esto se debe, fundamentalmente, a que en esa representacin se incluye el recuerdo de las 
informaciones localizacionales que son ms importantes para el movimiento y la 
orientacin en un espacio grande: el tamao, la direccin y la distancia de los elementos 
significativos que constituyen ese espacio.
      Este captulo se ocupa de examinar los aspectos ms importantes de la movilidad y la 
representacin espacial en las personas ciegas y deficientes visuales. Comienza con una 
revisin de los sistemas sensoriales que estn implicados en la recogida de la informacin 
espacial cuando la visin falta o est gravemente deteriorada. A continuacin se analizan 
las capacidades de los invidentes para moverse y orientarse por el entorno, los diversos 
procedimientos o tcnicas que utilizan los expertos para mejorar esa movilidad, as como 
las ayudas ms comnmente empleadas. Posteriormente se revisan la forma y contenido 
que tienen las representaciones espaciales en los deficientes visuales adultos. El apartado 
cuarto se dedica al estudio del desarrollo del conocimiento espacial en  nios y 
adolescentes ciegos. Seguidamente se analizan con cierto detenimiento los distintos 
factores que inciden en las capacidades de representacin espacial de los invidentes. EL 
apartado siete estudia los distintos procedimientos que pueden utilizarse para objetivar o 
externalizar las representaciones espaciales de ciegos y deficientes visuales. Y, por 
ltimo, se analizan las aportaciones de las investigaciones sobre conocimiento y 
representacin espacial a la enseanza de la geografa de los escolares ciegos y deficientes 
visuales.

1. Factores perceptivos implicados en el desplazamiento y en el conocimiento espacial
      Cuando un individuo se mueve por un determinado lugar est recogiendo multitud de 
informaciones ambientales con los distintos sistemas sensoriales de que dispone. 
Precisamente estos datos perceptivos, si son lo suficientemente completos y especficos, 
son los que permiten a ese individuo desplazarse por el espacio. Adems, esa informacin 
perceptiva, al capacitarnos para conocer aquellos puntos de referencia del entorno que nos 
resultan necesarios para no perdemos, posibilita la elaboracin de un recuerdo, de una 
representacin ms o menos precisa de ese entorno, Esta representacin o re cuerdo es lo 
que har posible que, en el futuro, podamos recorrer ese lugar u otros parecidos. Es, 
entonces, tan importante el papel que cumple la informacin perceptiva en la movilidad y 
en la orientacin espacial, que cuando falta algn canal para la recogida de dicha 
informacin  especialmente el visual , tanto el moverse como el recordar el espacio, 
plantea importantes dificultades. No queremos volver a repetir ideas y datos que ya 
comentamos ampliamente en el captulo 3, tan slo pensamos que puede ser til empezar 
este captulo recordando al lector, aunque slo sea brevemente, las posibilidades que tienen 
las distintas modalidades sensoriales de que dispone el ser humano para percibir la 
informacin espacial. Pero antes de eso. creemos necesario hacer referencia al concepto de 
anticipacin perceptiva que tiene gran importancia en el mbito de la percepcin 
ambiental.
      Cuando hablamos de anticipacin perceptivo, nos referimos a una propiedad que tienen 
algunas modalidades sensoriales, la cual permite al individuo conocer con antelacin (antes 
de tener un contacto directo con los objetos), la disposicin, el tamao y el tipo de objetos 
que se encuentran en un determinado espacio. As, la anticipacin perceptiva hace posible 
que un caminante prevea los obstculos que se encuentran en una ruta y que detecte puntos 
de referencia a cierta distancia, al mismo tiempo que le ayuda a corregir o guiar la marcha. 
La visin es la modalidad perceptiva que ms anticipacin proporciona y la que, en 
consecuencia, permite al individuo realizar otras actividades mientras caminar, como por 
ejemplo, conversar con un amigo, reflexionar sobre ciertos acontecimientos, escuchar 
msica, etc.. Por supuesto, las personas ciegas, no poseen una capacidad de anticipacin 
perceptiva tan amplia y completa como las videntes. Cuando falta la visin, el individuo 
tiene que recurrir a modalidades sensoriales que recogen la informacin de forma lenta y 
fragmentaria y que plantean mayores dificultades para anticipar la informacin. Adems 
como analizaremos a lo largo de este captulo  la falta de este sistema sensorial hace 
necesario que el individuo ciego utilice con ms frecuencia que el vidente sus recursos de 
memoria, representacin espacial, toma de decisiones y otras habilidades de carcter 
cognitivo. Todo esto puede, en ocasiones, ocupar la capacidad funcional de su sistema 
cognitivo, por lo que el invidente debe dedicar todos sus recursos atencionales a la tarea de 
caminar.
      La capacidad mxima de anticipar perceptivamente la informacin que puede tener un 
vidente mientras se desplaza caminando es de 76 metros, que es la distancia que ste 
recorre normalmente en un minuto. Por el contrario, un invidente que camine ayudado de 
un bastn, slo consigue anticipar un metro, o metro y medio, su informacin por cada 
barrido que realice con ese bastn. As, para acercarse a la media temporal de anticipacin 
perceptiva de un vidente, el ciego debera realizar un barrido cada 0,8 segundos, lo que, 
desde luego, es totalmente imposible. Pero adems, an en el hipottico caso de que fuesen 
capaces de hacer los barridos con tal rapidez, no podran percibir simultneamente todo el 
campo perceptivo  esos casi ochenta metros , sino que lo haran de forma fragmentaria y 
teniendo que relacionar mentalmente y de forma continua esa serie de barridos.
      Veamos muy esquemticamente a continuacin las posibilidades funcionales de cada 
sistema sensorial a la hora de interaccionar espacialmente con un entorno. A lo largo de la 
historia se ha venido considerando la visin como el sistema perceptivo espacial por 
excelencia. Actualmente seguimos manteniendo esta afirmacin ya que la visin -en 
contraposicin con otros sistemas sensoriales- permite percibir simultnea mente un 
amplio sector del entorno. Es ms, para que exista percepcin visual no se re quiere un 
contacto fsico con el estmulo, por lo que, como ya se ha dicho, la capacidad de 
anticipacin perceptiva de la visin es muy grande. Un vidente, en condiciones normales, 
puede percibir un objeto, como por ejemplo un rbol, que est a muchos metros de 
distancia, lo que le permite tener tiempo de sobra para no chocarse con l. Para no alargar 
excesivamente la exposicin de las posibilidades que tiene la visin para la percepcin 
espacial, bastar con sealar que dicho sistema sensorial nos permite conocer fcilmente la 
forma, la distancia y la posicin de todo el conjunto de estmulos ambientales que abarca 
nuestro campo visual. En consecuencia, la percepcin visual va a permitir al individuo 
organizar el espacio de forma rpida, global y estable.
      De la audicin se afirma, en cambio, que es un sentido equipado para el anlisis de 
patrones temporales, para conocer la secuencia y el tiempo de duracin de un estmulo 
ambiental. Como la visin, tampoco requiere un contacto fsico con el estmulo, por lo que 
proporciona una anticipacin perceptiva suficiente, aunque menor que la de la visin. Las 
posibilidades de anticipacin perceptiva que tiene el sistema auditivo se ven limitadas de 
hecho porque son pocos los estmulos ambientales tiles para la movilidad y el 
conocimiento espacial que puedan ser percibidos acsticamente. Con esta modalidad 
sensorial es posible identificar todo un conjunto de elementos sonoros, aunque para ello se 
necesita cierto aprendizaje intencional. Sin embargo, la audicin apenas permite obtener 
informacin sobre la forma y el tamao de los estmulos ambientales. Adems, la 
capacidad de los seres humanos para estimar distancias y direcciones con esta modalidad 
sensorial es limitada y depende, en gran medida, de la localizacin de la fuente sonora. As 
las investigaciones realizadas en 1989 por Guth, Hill y Rieser, han puesto de manifiesto 
que los invidentes localizan ms fcilmente la direccin de la que proviene un sonido, 
cuando la fuente sonora est situaba enfrente del sujeto que cuando lo est detrs. Por 
ltimo, hay que destacar la escasa capacidad que tiene la audicin para la percepcin o 
discriminacin selectiva, ya que para el odo humano no resulta fcil escuchar unos 
sonidos excluyendo otros que se producen en la misma amplitud e intensidad acstica. 
Adems, la modalidad auditiva es ms vulnerable que la visual a las interferencias de 
estmulos irrelevantes, por ejemplo, una buena gua acstica, como el sonido del agua de 
una fuente, puede quedar fcilmente enmascarado por un trfico medianamente denso.
      Aunque los sentidos tctil, propioceptivo y cinestsico poseen receptores y vas 
nerviosas diferentes, se puede decir que operan de forma conjunta en la percepcin 
espacial. La modalidad sensorial hptica depende, como se ha visto extensamente en el 
captulo 3, de unos receptores que se excitan por la estimulacin mecnica de la piel y por 
las repercusiones cinestsicas o de movimiento que se producen al entrar sta en contacto 
con los objetos. Por su parte, la propiocepcin depende, en general, de la transduccin 
interna de  seales cinestsicas y de equilibrio. Estas modalidades sensoriales proporcionan 
informacin sobre formas, tamaos, superficies, posicin relativa de los objetos, as como 
del movimiento de stos. Quizs la informacin ms importante que estos sentidos 
suministran al invidente cuando se desplaza, sea la relativa a la textura, composicin y 
contorno de las superficies por las que camina. Pero, para que exista percepcin con estas 
modalidades sensoriales debe, necesariamente, haber contacto fsico entre el estmulo y el 
receptor sensorial, lo que supone que el campo perceptivo disponible, la anticipacin 
perceptiva, est considerablemente reducido. Adems, cuando los objetos son grandes, la 
percepcin y reconocimiento de los mismos ha de realizarse de forma fragmentada. En 
definitiva, con el tacto y la propiocepcin es necesario realizar percepciones seriales y 
sucesivas de los elementos ambientales, que slo posteriormente pueden integrarse y 
organizarse de forma conjunta. Sin embargo, no todo son limitaciones en las capacidades 
perceptivas de estos sistemas sensoriales. Tanto el esfuerzo como la lentitud con que el 
sujeto est obligado a tomar la informacin, les hace tiles para hacer ciertas percepciones 
selectivas de la realidad, en las que casi son ms precisas que la visin. Muchos detalles de 
objetos que pasan inadvertidos con la visin. consiguen con el tacto destacar y, de alguna 
manera, permanecer en el recuerdo de una manera ms permanente. Pongamos, por 
ejemplo, cmo hemos llegado a conocer las texturas de los objetos. A pesar de esto, la 
mayor parte de los autores interesados en este tema, entre los que cabe destacar a 
Hermeriin y OConnor (1982). mantienen la hiptesis de que la percepcin hptica slo 
permite a los individuos organizar el espacio parcialmente, originando representaciones de 
carcter subjetivo o egocntrico.
      En ocasiones, quizs ms numerosas de lo que pensamos, usamos el olfato para 
distinguir y conocer ciertos elementos del espacio. As. encontramos o reconocemos un 
establecimiento, como una panadera, por el olor que desprende. De esta manera, cuando 
asociamos a un elemento ambiental un olor determinado, el recuerdo parece ser bastante 
perdurable. A pesar de esto, el escaso nmero de estmulos que se pueden percibir 
olfativamente, el pequeo alcance de dicha percepcin, as como la poca precisin que se 
obtiene en la localizacin de los objetos y en la estimacin de las distancias, hacen que la 
importancia del olfato en la percepcin espacial sea muy reducida.

2. El movimiento y la orientacin en el entorno
2.1. La movilidad en ausencia de la visin
      Tener una buena movilidad, poder realizar desplazamientos por un entorno de forma 
autnoma y segura, es algo muy importante para cualquier persona. Se afirma que un 
caminante se mueve adecuadamente cuando es capaz de mantener la orientacin en cada 
momento de la marcha, as como de conocer qu elementos configuran el en torno por 
donde se desplaza y dnde estn esos elementos. Adems, debe ser capaz de extrapolar la 
secuencia y la direccin que toman esos elementos mientras se mueve. De esto se deduce 
que la movilidad requiere el funcionamiento de muy diferentes procesos de tipo 
perceptivo, motor, asociativo, mnsico y representacional, los cuales se manifiestan en un 
conjunto de conductas de gran complejidad y de difcil estudio. As, la puesta en marcha 
del conjunto de procesos que la movilidad implica, resulta especialmente complicada para 
las personas ciegas, ya que deben suplir con otros sistemas sensoriales las importantes 
funciones que ejerce la visin, que como acabamos de ver es el sentido telerreceptor por 
excelencia.
      Cuando una persona se desplaza por un entorno y  como en el caso de los ciegos  la 
informacin perceptiva que recibe no le resulta suficiente, ha de recurrir a ciertos 
conocimientos que tiene almacenados en su memoria, a sus esquemas o representaciones 
espaciales. Adems, para una persona vidente, y mucho ms para una ciega, moverse por 
un espacio implica procesos de planificacin y toma de decisiones, procesos que 
lgicamente conllevan el uso de estrategias de razonamiento inductivo y deductivo. En 
definitiva, son varios los procesos cognitivos que se ponen en funcionamiento en la 
deambulacin y stos se complican cuando se trata de caminar en un espacio complejo.
      En este sentido, Hill y Ponder (1976) proponen que son cinco los procesos cognitivos 
ms relevantes implicados en la movilidad y en la orientacin. El primer proceso que se 
realiza es la percepcin, la recogida de los datos del entorno por los distintos sistemas 
sensoriales. A continuacin, se lleva a cabo un anlisis de los datos perceptivos, que se 
organizan en categoras, segn su consistencia, familiaridad, intensidad, etc... El tercer 
proceso consiste en seleccionar en la memoria los datos relevantes para los requerimientos 
actuales de la tarea de desplazamiento. Seguidamente, el cuarto proceso implica la 
elaboracin de un plan para determinar la secuencia de las acciones que hay que realizar en 
el espacio a recorrer. Por ltimo, el proceso final implica la ejecucin y la evaluacin de 
las decisiones que se han tomado. La duracin de estos procesos, as como la mayor o 
menor facilidad con que se realicen, dependen tanto de las destrezas del individuo como de 
las caractersticas del recorrido que ha de hacer.
      Autores tales como Foulke (1983 y 1984) han profundizado en el tercero de los 
procesos anteriormente citados, el mnsico, en orden a intentar explicar cmo un sujeto 
accede a los conocimientos que ya tiene sobre un determinado espacio. As, Foulke utiliza 
el trmino de anticipacin cognitiva para referirse a ese proceso, haciendo una analoga 
con el de anticipacin perceptiva. Llama, entonces, anticipacin cognitiva al proceso que 
permite al caminante adelantarse cognitivamente a la percepcin de determinados 
estmulos del entorno, utilizando el recuerdo que posee de dicho entorno y elaborando, en 
algunos casos, ciertas inferencias de similitud con espacios familiares y parecidos. Por 
supuesto, los procesos de anticipacin cognitiva y perceptiva estn ntimamente 
relacionados: cuanto ms factible sea para el sujeto utilizar informacin perceptiva menos 
recurrir a la cognitiva, ya que obtener sta resulta ms costoso. Por eso las personas 
videntes cuando tienen que recorrer espacios que no son muy grandes ni muy complejos, 
apenas tienen que recurrir a inferencias cognitivas. Sin embargo, los problemas de 
anticipacin perceptiva derivados de la falta de visin, hacen que los ciegos tengan que 
realizar, habitualmente, procesos de anticipacin cognitiva.
      Para que esta actualizacin cognitiva sea efectiva durante un desplazamiento, el 
caminante debe conocer o intuir en cada momento la posicin que l mismo ocupa en el 
espacio, y tambin tener algn dato sobre ciertos elementos o mojones que le puedan 
servir de referencia para guiar su marcha. Como ya se ha dicho, el recuerdo que el 
individuo posee de otros entornos similares le permite, a menudo, extrapolar informacin 
cuando se desplaza por un camino nuevo. Esto significa que, gracias a que se producen 
regularidades en la estructura y el contenido de distintos espacios, gracias a que existen 
ciertos estereotipos espaciales, se pueden producir generalizaciones, inferencias y pre 
dicciones desde las representaciones espaciales que un sujeto recuerda a un determinado 
espacio desconocido o complejo en el que ha de moverse en un determinado momento.
      Para Foulke (o.c.), la anticipacin cognitiva cumple tambin otras importantes 
funciones para la movilidad y la orientacin. As, permite al individuo corregir y actualizar 
las representaciones o conocimientos que va adquiriendo de un determinado entorno, 
puesto que la comparacin de los datos actuales con los recordados le lleva a detectar 
errores o relaciones que no se corresponder con el esquema de una ruta o de un espacio 
determinado. Retomaremos este importante tema de la anticipacin cognitiva en el 
apartado 3.5, al estudiar el esquema espacial.
      Precisamente por los problemas que existen para moverse en el espacio cuando falta la 
visin, la mayor parte de los ciegos han aprendido, en ciertos momentos de su vida, 
diversas tcnicas o estrategias de movilidad, a pesar de lo cual muchos de ellos no 
consiguen que su desplazamiento por el entorno sea totalmente adecuado, es decir, que sea 
tan independiente, seguro, confortable y socialmente apropiado como el de los videntes. A 
menudo, los problemas de los invidentes se deben a que el recorrido que han de hacer no 
les proporciona la informacin perceptiva suficiente y en consecuencia no pueden realizar 
la codificacin apropiada de dicha informacin. Otras veces, las deficiencias de las 
personas ciegas pueden producirse simplemente porque carecen de experiencia en 
movilidad  quizs porque no anden solos lo suficiente  y por tanto, tambin de los 
esquemas y de las estrategias convenientes que les permitan suplir cognitivamente los 
datos que no pueden recibir de la visin (anticipacin cognitiva). Sin duda, en algunas 
ocasiones, estos problemas tambin pueden deberse a la ausencia de un entrenamiento 
especfico adecuado en tcnicas de orientacin y movilidad. De acuerdo con Foulke 
(1985), el xito en un desplazamiento depende de la cantidad, relevancia, ajuste y 
especificidad de la informacin espacial adquirida y recordada. Como ya se ha dicho, las 
personas invidentes tienen problemas para adquirir y codificar una informacin espacial 
suficiente, relevante, ajustada y especfica.
      El grado de idoneidad de un desplazamiento viene determinado principalmente por tres 
factores: el gasto de energa que significa, las condiciones fsicas del caminante y la 
eficacia que tiene la movilidad. Como veremos en el apartado 3.3., los problemas de 
movilidad que necesariamente se producen cuando la visin falta o est gravemente da 
fiada, han llevado a numerosos autores a estudiar diversos aspectos prcticos relaciona dos 
con la movilidad de los ciegos y deficientes visuales.
      Existen en la literatura un cierto nmero de estudios descriptivos que han intentado 
sealar qu tipo de espacios son los preferidos por las personas ciegas y deficientes 
visuales. El lector interesado puede remitirse, por ejemplo, a los trabajos del grupo de 
investigacin de Passini (1986, 1988). En trminos generales, estos estudios han puesto de 
manifiesto que la mayora de los invidentes adultos pueden moverse de manera autnoma e 
incluso recrearse mientras caminan por un entorno en el que existan suficientes claves 
informativas, tanto auditivas como cinestsicas, que sean perdurables a travs del tiempo. 
Sin embargo, en espacios amplios, en los cuales los puntos de referencia acsticos son 
difciles de percibir, los desplazamientos autnomos de las personas ciegas resultar ms 
difciles. Con esto queremos decir que la dificultad que un invidente tiene para desplazarse 
en un espacio de este tipo, no se debe tanto a la amplitud, extensin o estructura 
arquitectnica que posea sino, ms bien, a la escasa informacin auditiva, tctil y 
cinestsica estable que tal espacio le proporciona. Lgicamente, esta dificultad es menor 
para los deficientes visuales que para los ciegos, pero solamente cuando saben usar 
adecuadamente sus restos visuales. De acuerdo con los datos de Passini, Dupr y Langois 
(1986), el 50% de los deficientes visuales visitan y utilizan frecuentemente los sitios 
pblicos, a pesar de que, a menudo, el resto visual que poseen parece ms bien entorpecer 
que ayudar en el desplazamiento ya que, por ejemplo, les puede hacer confundir las 
sombras de los objetos con objetos reales, etc.. Sin embargo, el porcentaje de ciegos totales 
que utilizaban esos lugares pblicos de forma autnoma era de tan slo el 10%. De esto se 
deduce que es absolutamente imprescindible que los deficientes visuales graves reciban 
cursos de formacin adecuados que les permitan utilizar eficazmente los restos visuales 
para sus desplazamientos. Como analizaremos en el apartado 2.3., a la hora de concretar 
qu clase de entrenamiento deben recibir las personas con dificultades visuales severas, es 
igualmente imprescindible determinar el tipo y la cantidad de visin residual que poseen. 
Los trabajos realizados recientemente por Long, Rieser y Hill (1990) parecen indicar que la 
amplitud del campo visual y la sensibilidad a los contrastes, son aspectos ms relacionados 
con la movilidad que otros como, por ejemplo, la agudeza visual.
      En cualquier caso, no puede desdearse la incidencia que los aspectos urbansticos, 
situacionales e incluso climticos tienen para la orientacin y la movilidad de las personas 
ciegas. Las afirmaciones que se hacan en el prrafo anterior se referan. bsica- mente, a 
los edificios y recintos cerrados de uso pblico. Por eso pensamos que no estn en 
contradiccin con el hecho, tambin demostrado, de que en espacios abiertos, son 
precisamente aquellos ms concurridos y que tienen un mayor nmero de mojones los 
que permiten al ciego moverse y orientarse mejor. Precisamente porque stos le 
proporcionan mayor nmero de claves direccionales y de distancia que los entornos 
amplios, tranquilos y poco transitados. Ciertos aspectos climticos son tambin 
importantes ya que inciden en las posibilidades que tiene el deficiente visual para recoger 
la informacin del entorno. As, por ejemplo, la nieve y la lluvia disminuyen las 
posibilidades para discriminar los distintos puntos de referencia, mientras que el viento 
dificulta a los ciegos la discriminacin de las claves auditivas. Por lo que se refiere a las 
variables arquitectnicas y urbansticas hay que sealar que existen ciertas barreras que 
confunden a los invidentes y que, por tanto, dificultan su movilidad. Se trata, por ejemplo, 
de las escaleras sin barandillas, las bocas de metro, las obras y andaniios en las calles, las 
puertas a medio abrir, etc.
      Por ltimo, no podemos olvidar que las personas ciegas, cuando se desplazan, adems 
de tener que utilizar mayor cantidad de informacin y de recuerdos sobre el en torno que 
los videntes, tambin tienen que tomar decisiones ms complejas. Como puede imaginar el 
lector, muchas de esas decisiones (como por ejemplo cruzar una calle con alta densidad de 
trfico) implican riesgos, incluso de tipo fsico. Estos riesgos y las experiencias negativas 
que, sin duda, han tenido muchos invidentes en sus desplazamientos urbanos, explican la 
ansiedad y el estrs que puede producirles el hecho de desplazarse por las calles de una 
ciudad. As, podemos afirmar con Foulke (1984), que para las personas ciegas el 
desplazamiento es una actividad compleja, intencionada, planificada y dirigida hacia una 
meta que les resulta absolutamente necesario realizar con un alto coste de recursos 
cognitivos. En consecuencia, los invidentes no suelen pasear por las calles de la ciudad 
como hacemos los videntes  con fines solamente ldicos.
      Pasemos ahora a revisar sumariamente los aspectos sociales y de personalidad que 
estn relacionados con la movilidad en las personas ciegas. Probablemente, los videntes 
encontramos tan sencilla la tarea de movemos y orientamos en el espacio, que no somos 
conscientes del alcance e importancia que tiene, para todos los aspectos de la vida 
cotidiana, el tener una orientacin y movilidad adecuadas. En concreto, para las personas 
que tienen deficiencias visuales severas, el hecho de poder moverse de forma autnoma y 
segura incide en las caractersticas de su personalidad y est, sin duda, ntimamente 
relacionado con la posibilidad de tener contactos sociales.
      As, por ejemplo, Hill y Ponder sealaron en 1976 que el tener una movilidad 
independiente est directamente relacionado con el desarrollo de sentimientos de 
autoestima y de autoconfianza por parte de los deficientes visuales. Por el contrario, los 
individuos que tienen problemas para desplazarse de forma autnoma quedan perjudicados 
en sus relaciones psicosociales, tienen dificultades en sus relaciones personales y peor 
imagen ante los dems (Welsh y Blash, 1980). Desde luego, estos autores se han limitado a 
constatar la existencia de correlaciones entre ciertos rasgos de personalidad y la capacidad 
para moverse adecuadamente, sin que podamos especificar la direccin de esa causalidad. 
Slo se puede afirmar que para las personas ciegas el hecho de poder desplazarse de forma 
independiente est muy relacionado con el ajuste personal, no que sean las capacidades de 
movilidad las que produzcan ese tipo de ajuste.
        Es bastante evidente, adems, que la movilidad facilita la interaccin social de los 
invidentes. Aquellos que no son capaces de desplazarse de forma independiente y 
autnoma tienen pocas posibilidades de realizar encuentros sociales. Muchas de las 
actividades de la vida diaria slo se pueden realizar si el individuo tiene alguna posibilidad 
para desplazarse de forma eficiente. Sirvan como ejemplo actividades tales como ir de 
compras, asistir a lugares dedicados a ocio y entretenimiento, desplazarse diariamente al 
trabajo, etc...
     Recordemos, por ltimo, aunque sea muy brevemente, algunos otros aspectos en los que 
incide positivamente la movilidad. Por supuesto, todo desplazamiento implica un ejercicio 
fsico que supone la puesta en marcha de ciertas destrezas motoras. La necesidad de un 
mnimo ejercicio est suficientemente demostrado en nuestros das y resultan 
imprescindible para los personas ciegas como para las videntes. Por otra parte, todos 
sabemos que vivimos en un sociedad dinmica y cambiante, en la que el hecho de poder 
desplazarse de forma autnoma permite al individuo ciego ahorrar recursos humanos y 
econmicos. En resumen podemos decir que, para que un individuo ciego pueda integrarse 
social y laboralmente, es necesario que ste posea ciertas capacidades para moverse por el 
entorno de forma autnoma.

2.2. Componentes de la orientacin espacial
      Aunque orientacin y movilidad son dos aspectos ntimamente relacionados, y aunque 
el lector haya encontrado el trmino orientacin en el apartado anterior, hemos credo 
necesario dedicar algunas pginas a especificar qu entendemos por orientacin espacial. 
Sin duda, para que una persona pueda andar sin perderse por un entorno complejo, como 
una ciudad, no basta slo con que sepa cmo moverse, debe ser tambin capaz de 
orientarse, de conocer su posicin en cada momento del desplazamiento. En el mbito de la 
psicologa de la ceguera, se han realizado un buen nmero de investigaciones al respecto. 
As, autores tales como Rieser, Guth y Hill (1982) y Hill (1986), consideran que el proceso 
de orientacin implica tres componentes principales: a) el conocimiento de las posiciones 
de los puntos de referencia, b) la a perceptiva y c) el uso de ciertos sistemas conceptuales 
relacionados con la direccin del espacio. A continuacin se analizan con cierto 
detenimiento estos tres componentes.
      a) En primer lugar, todo caminante debe conocer el trazado de la ruta que debe seguir 
o, al menos, las marcas o mojones que le permitan saber si sigue el camino adecuado. 
Adems, debe de tener presente las posiciones relativas que toman los diferentes objetos y 
lugares mientras camina. En relacin con esto, los datos experimentales de muestran que la 
precisin en la orientacin es inversamente proporcional al nmero de curvas o cambios de 
direccin que existen en una ruta (Linderberg y G 1981) y a la longitud del camino a 
recorrer (Thompson, 1963). En el apartado siguiente se analizarn con cierto detenimiento 
las tcnicas que se utilizan para ensear a los ciegos a orientarse por un determinado 
espacio.
      b) Para poder orientarse, en segundo lugar, el individuo debe ser capaz de actualizar en 
cada momento de la marcha, su propia posicin en relacin con los elementos 
significativos del entorno, de mantener la relacin entre su cuerpo y los llamados 
mojones. En el caso de las personas videntes este proceso de actualizacin perceptiva no 
implica necesariamente la puesta en marcha de procesos cognitivos complejos. Normal 
mente, un vidente puede ir actualizando de forma automtica la posicin relativa que va 
tomando respecto al entorno, tan slo comprobando perceptivamente la posicin que tienen 
en cada momento los elementos ambientales respecto a su propio cuerpo. Esta capacidad 
para darse cuenta de cmo rotan respecto a un caminante los objetos de un entorno, 
tambin est determinada por la informacin atributiva, es decir, por el significado que 
para ese caminante tengan los distintos estmulos ambientales (Carrelras, 1986). As, 
prestar ms atencin a los estmulos que tengan para l una significacin ms acusada y 
casi se olvidar de la posicin de aquellos otros a los que no da ninguna importancia.
      Estudiar cmo se produce el proceso de actualizacin perceptiva en ausencia de la 
visin es de gran importancia. Rieser, Guth y Hill realizaron, en 1982, una investigacin 
con el objetivo principal de conocer las relaciones existentes entre la experiencia visual de 
los individuos y su habilidad para llevar a cabo actualizaciones perceptivas de los 
elementos del entorno, en un desplazamiento. Los sujetos (ciegos congnitos, tardos y 
videntes) despus de haber aprendido la disposicin de los elementos de una habitacin, a 
travs de una serie de sesiones de entrenamiento, deban desplazarse por ella,  sealando la 
posicin de esos elementos desde distintos puntos situados a lo largo del recorrido. Los 
ciegos de nacimiento cometieron un mayor nmero de errores que los otros dos grupos de 
sujetos al estimar la direccin de los elementos. En una continuacin del trabajo realizada 
en 1986, Rieser, Guth y Hill atribuyeron la falta de habilidad de los ciegos de nacimiento 
para llevar a cabo actualizaciones perceptivas, a la dificultad que implica para estos sujetos 
actualizar su propia situacin respecto a los elementos ambientales. Las personas que 
nunca han visto, al tener que hacer para orientarse, elaboraciones de tipo cognitivo - y no 
slo actualizaciones perceptivas como las videntes-, necesitan ms tiempo y ms recursos 
cognitivos para conocer las relaciones de direccin que se establecen entre los elementos 
del entorno en cada momento del camino, lo cual aumenta la probabilidad de que cometan 
errores.
      Ms recientemente Hollins y Kelley (1988) realizaron un trabajo experimental con el 
objetivo ltimo de averiguar la generalidad de los datos de Rieser y colaboradores. Los 
sujetos eran ciegos precoces, tardos y videntes que realizaban las pruebas con los ojos 
tapados. Deban estimar, con un marcador, las direcciones de unos elementos colocados en 
un tablero redondo de unos 90 cm de dimetro. al igual que en los estudios de Rieser, los 
ciegos precoces cometan ms errores que las personas con experiencia visual al actualizar 
las posiciones que tomaban los objetos respecto al movimiento del sujeto. Pero cuando, en 
lugar del marcador, utilizaron otro procedimiento para estimar las direcciones, no 
encontraron diferencias entre los distintos grupos de sujetos. Se trataba de un 
procedimiento de recolocacin que consista en recoger un elemento de una posicin 
determinada, reconocerlo y, posteriormente, volver a colocarlo en la misma posicin. As 
parece que las diferencias debidas a la experiencia visual se manifiestan slo cuando se 
utilizan tcnicas de marcador para  sealar las direcciones. Cuando, por el contrario, los 
mtodos son de recolocacin los requerimientos de la propia tarea parecen igualar las 
realizaciones de los tres grupos de sujetos. La utilizacin de estos ltimos mtodos hace 
que todos los sujetos deban adquirir mayor experiencia en la disposicin espacial de los 
objetos implicados en la tarea para poder recordar su posicin y, en consecuencia, 
recolocarlos. Por el contrario, cuando se utilizan marcadores de distancias, los sujetos 
con experiencia visual se basan en informaciones menos elaboradas. bsicamente visuales. 
mientras que los ciegos precoces deben hacer anticipaciones ms complejas. En este ltimo 
caso, la tarea es mucho ms difcil para los ciegos que para los videntes.
     Para finalizar con el examen del proceso de actualizacin perceptiva, hay que  sealar 
que ste est compuesto por distintas habilidades, tales como la capacidad para hacer 
converger y coincidir un objeto en el espacio desde distintas posiciones (convergencia 
proyectiva), o las relacionadas con lo que se ha denominado esquema corporal, la 
capacidad para relacionar la posicin del propio cuerpo con los objetos del entorno.
      c) Por ltimo, los buenos viajeros usan al desplazarse una amplia gama de conceptos 
que implican una serie de conocimientos sobre el espacio (norte, sur, izquierda, derecha, 
delante, detrs, paralelo, perpendicular, etc...). Estos conceptos proporcionan orden y 
estructura al recuerdo que una persona tiene de un determinado entorno. Desde luego, los 
conceptos ms importantes implicados en la orientacin, son los que hacen referencia a los 
diferentes sistemas de ejes y marcos de referencia (ejes cardinales, euclidianos. etc.). 
Trataremos la adquisicin de las relaciones espaciales implicadas en es tos conceptos en el 
apartado 4.2. de este captulo. Ahora slo queremos recordar al lector que, aunque los 
ciegos adultos pueden llegar a utilizar y conocer los elementos que para ellos se convierten 
en puntos y sistemas de referencia, lo hacen siguiendo un proceso de desarrollo y 
aprendizaje ms complejo y lento que el de los videntes.

2.3. Programas de instruccin en orientacin y movilidad
      El anlisis de la informacin recogida en las primeras pginas de este captulo habr, 
sin duda, llevado al lector a considerar la importancia que tiene para ciegos y deficientes 
visuales el hecho de poder moverse de forma independiente y segura. Precisa mente por 
eso, existen diversos procedimientos para la instruccin de las habilidades de orientacin y 
movilidad en las personas con dificultades visuales severas.
      Aunque tenemos referencias muy antiguas en la literatura clsica sobre las ayudas 
utilizadas por los ciegos para desplazarse  recordemos, por ejemplo, el caso de los 
lazarillos  la aparicin de programas para la instruccin formal de la orientacin y la 
movilidad es relativamente reciente. A pesar de ello, tales programas han evolucionado 
mucho en los ltimos aos. Los primeros programas de entrenamiento se ocupaban de 
rehabilitar a los ciegos tardos, ensendoles a recoger y utilizar informacin del ambiente 
a travs de otros sentidos diferentes a la visin. A medida que se fueron desarrollando ms 
y ms programas, se han ido completando y diversificando y, adems, se han adaptado al 
trabajo con  nios, incluyendo aspectos relacionados con el desarrollo del conocimiento 
espacial. Tambin se han diseado programas para personas con restos visuales, 
ponindose todo el inters en el aprovechamiento de la visin funcional y en las ayudas 
que pueden ser utilizadas por los deficientes visuales. En los ltimos aos, se estn 
desarrollando programas mucho ms especficos, como son aquellos que pretenden atender 
las necesidades de movilidad de los  nio s de edades muy tempranas, de las personas 
ciegas que tienen deficiencias asociadas o de la poblacin geritrica ciega.
      A continuacin pasamos a describir ms detenidamente algunos programas de 
instruccin en orientacin y movilidad ms prototpicos. Se agruparn en dos categoras, 
tomando como criterio la naturaleza del ambiente en donde se lleva a cabo tal instruccin: 
aquellos que se desarrollan en un ambiente creado artificialmente y los que se llevan a 
cabo en un ambiente real.
      Klee y Klee desarrollaron, en 1985, un programa de entrenamiento en un ambiente 
artificial. El objetivo de este programa era mejorar las habilidades bsicas de los ciegos 
para el desplazamiento, incluyendo en citas dos importantes habilidades auditivas: la 
discriminacin y la localizacin de sonidos. El programa tambin pretenda aumentar el 
grado de concentracin, memorizacin, retencin y conocimiento ambiental de los sujetos. 
En las primeras sesiones de entrenamiento no se utilizaron ayudas especiales para la 
movilidad, pero los autores recomiendan el uso del bastn en una segunda fase del pro 
grama para consolidar las habilidades instruidas.
      Cada parte del programa constaba de 20 sesiones con una duracin de entre 60 y 90 
minutos. El trabajo se llevaba a cabo en una habitacin cerrada de suelo duro y sin 
alfombras (ya que stas absorben el eco que producen ciertas actividades). Antes de 
realizar los ejercicios correspondientes a la primera parte del programa, los alumnos 
aprendan, de forma individual, las tcnicas bsicas de proteccin de la parte superior e 
inferior del cuerpo. Tambin se les entrenaba para que aprendiesen a caminar en lnea 
recta, sin ningn tipo de ayuda, mientras mantenan una postura correcta.
      La primera parte del programa constaba de siete ejercicios diferentes ordenados 
siguiendo un orden de dificultad creciente. En el ejercicio 1 se colocaban dos filas de sillas, 
una frente a otra, a una distancia aproximada de unos 2-3 metros. En una fila se sentaban 
los alumnos, y en la otra se situaba de pie, y frente a ellos, el instructor. Se peda a los 
alumnos que localizasen la suja detrs de la cual estaba colocado el instructor. Ninguno 
deba responder, hasta que se le pidiera explcitamente, lo que, para los autores, hara 
aumentar la atencin y el inters de los alumnos. Cuando el instructor designaba a un 
alumno, ste tena que levantarse y dirigirse hacia la sitia tras la que estaba colocado el 
instructor y, posteriormente, volver al sitio del que haba partido. Con esta tarea se 
pretenda que el alumno mantuviera la orientacin, adems de recordar de forma 
aproximada su punto de partida. El ejercicio se puede repetir varias veces, aumentando la 
distancia existente entre las filas de sillas, hasta alcanzar aproximadamente los 5-6 metros. 
Si algn alumno tena dificultades para localizar la situacin correcta de la sitla, el 
instructor deba proporcionarle ciertas ayudas verbales, para asegurarse de que el alumno 
no experimentase una sensacin de fracaso total.
      Los ejercicios II y III eran bsicamente iguales pero, en este caso, se colocaban las 
sitias formando ngulos irregulares (ejercicio I o se ponan mesas u otros objetos grandes 
entre las dos filas de sillas (ejercicio III). De esta forma, se iba incrementando la dificultad 
de los ejercicios, ya que la trayectoria que deban seguir los alumnos se desviaba cada vez 
ms, de la lnea recta.
      En el ejercicio IV el instructor interrumpa al alumno en su trayectoria hacia la sitla 
destino, distrayndole con una conversacin sin importancia. Los ejercicios V, VI y VII, 
trataban de mejorar las habilidades del alumno para discriminar sonidos. En un principio, 
los sujetos tenan que discriminar entre los sonidos producidos por diferentes objetos, pero 
gradualmente la tarea se haca ms difcil, porque los sonidos se producan cada vez con 
objetos ms similares (ejercicio V). En los ejercicios VI y VII adems de reconocer el 
objeto que produca el sonido, el ciego deba localizar su procedencia (ejercicio VI), ir a 
recogerlo y entregrselo al instructor en el ejercicio VII.
      Una vez finalizados estos ejercicios, en la segunda parte del programa, se instrua a los 
alumnos en la utilizacin del bastn en sus dos versiones (corto y largo). Cuando haban 
adquirido la suficiente eficiencia en el uso de ambos bastones, se repeta la serie de 
ejercicios enseados en la primera parte del programa. pero en esta segunda parte la 
localizacin de los objetos se realizaba mediante el bastn.
      En nuestra opinin, este tipo de programas, de los que acabamos de poner tan slo un 
ejemplo, puede tener problemas de generalizacin a los ambientes naturales. Por su puesto, 
no es comparable la complejidad que para un invidente supone moverse por una habitacin 
en la cual se han dispuesto una serie de obstculos (cuya colocacin le ha sido previamente 
mostrada), con la tarea cotidiana de desplazarse desde casa al trabajo, al centro de estudios, 
etc. Los espacios naturales tienen dimensiones y caractersticas, tanto fsicas como 
estructurales, mucho ms irregulares y complejas que los espacios artificiales. Por ello, las 
estrategias de recogida y uso de la informacin en unos y otros espacios deben ser 
necesariamente diferentes. As, por ejemplo, cuando un sujeto ciego o deficiente visual se 
mueve a travs de un entorno natural, usa como claves de recogida de la informacin un 
conglomerado de datos complejo y muy variable como son las texturas, la inclinacin del 
suelo, el ruido que produce el bastn al chocar con cierto tipo de objetos (en el caso de que 
se desplace con ayuda del mismo), el ruido del ambiente, los ecos, etc. Claves que, sin 
duda, no aparecen de la misma manera cuando la instruccin se produce en ambientes 
creados artificialmente. 
     Por otro lado, no contamos con datos precisos acerca de la persistencia de las 
habilidades adquiridas mediante estos programas de instruccin desarrollados en ambientes 
tan concretos, cuando termina el periodo de aprendizaje. Dicho de otra forma, no sabemos 
en qu medida se adquieren slo habilidades transitorias que pueden desaparecer cuando se 
dejan de practicar, o si por el contrario, son permanentes.
      Por todo ello pensamos que los programas para aumentar las habilidades implica das en 
la orientacin y movilidad en ambientes artificiales, deberan ser examinados 
cuidadosamente a la luz de su validez para permitir a los sujetos desplazarse por un 
ambiente real y complejo, de forma autnoma y segura. Ahora bien, no queremos que estas 
crticas den la impresin al lector de que los programas de orientacin y movilidad que se 
instruyen en ambientes artificiales no tienen ventaja alguna. Por el contrario, son 
importantes para instruir a los invidentes en habilidades tan bsicas para la orientacin y la 
movilidad como son saber orientarse hacia fuentes sonoras, discriminar entre los distintos 
sonidos, mantener una postura correcta, saber caminar en lnea recta, detectar obstculos 
con o sin bastn, etc... Sin embargo pensamos que cuando estas habilidades bsicas se 
hayan aprendido en un contexto seguro y controlado Como es un ambiente artificial, 
deberan ponerse en marcha y complementarse con programas desarrollados en ambientes 
naturales.
      La mayor parte de las personas ciegas y deficientes visuales han recibido, en ciertas 
etapas de su vida, programas de instruccin en orientacin y movilidad que se desarrollan 
en ambientes naturales. Son estos programas los que permiten a los invidentes desplazarse 
por una gran ciudad, utilizar los transportes colectivos y, en consecuencia, integrarse en la 
vida laboral y social. A pesar de esto, no hemos encontrado en la revisin de la bibliografa 
sobre el tema, publicaciones que detallen las condiciones en que esos programas han de 
desarrollarse. Probablemente esto se deba a la dificultad que conlleva adaptar un programa 
concreto a las diferentes caractersticas (estructurales, perceptivas, de complejidad. 
tamao, etc..) que necesariamente tienen los ambientes naturales. Igualmente, puede 
resultar difcil e, incluso inadecuado, hablar de programas generales cuando han de ponerse 
en marcha con poblaciones tan heterogneas como es la de los deficientes visuales.
      En cualquier caso, es claro que los especialistas en orientacin y movilidad encargados 
de la instruccin de los deficientes visuales, utilizan unas pautas generales para promover 
el aprendizaje de rotas en ambientes naturales y complejos. Tales pautas se basan en la 
potenciacin de los procesos cognitivos que Hill y Ponder (1976), consideran ms 
importantes para la orientacin y la movilidad de los invidentes. En trminos generales, 
cuando los especialistas tienen que disear la instruccin de una determinada ruta para un 
ciego o deficiente visual, hacen lo siguiente:
      1. En primer lugar, el tcnico debe seleccionar aquellos elementos importantes en la 
ruta que pueden ser percibidos mediante los sistemas sensoriales no visuales, para que 
puedan servir de mojones o claves. La seleccin de los elementos de la ruta que se 
utilizarn como claves, ha de ser realizada cuidadosamente, eligiendo siempre aquellos que 
puedan proporcionar ms informacin al sujeto y que se mantengan en el ambiente de 
forma ms estable (como por ejemplo, el ruido que producen los coches cuando marchan 
en una direccin, el sonido de una fuente, el olor de una panadera, etc.).
      2. Una vez elegidas las claves mediante las que debe orientarse el sujeto, stas deben 
ser organizadas en una secuencia estructurada de acciones que permitan su deteccin e 
interpretacin. Tal secuencia debe permitir al invidente integrar en su memoria la 
organizacin de las claves de la ruta y recuperar esa informacin cuando la necesite.
      3. En tercer lugar, el individuo ha de llevar a cabo su recorrido por la ruta de acuerdo 
con la instruccin recibida. Posteriormente, ste y el instructor han de evaluar la tarea 
realizada. Para ello se ha de considerar la utilidad que han tenido las claves y la idoneidad 
de la organizacin espacial adquirida. Tambin habr de evaluarse el ajuste de las 
decisiones tomadas por el sujeto.
      Este tipo de programas de instruccin en el aprendizaje de rutas es el ms utilizado 
para la enseanza de las personas deficientes visuales. Como ya hemos dicho, la mayor 
parte de las personas con problemas graves de visin han recibido algunos de estos pro 
gramas a lo largo de su vida. Para ello existen instructores de orientacin y movilidad en 
las organizaciones de ciegos de la mayor parte de los pases.
      Para que los ciegos puedan llevar una vida activa sin depender de otras personas para 
sus desplazamientos, necesitan ser instruidos en el aprendizaje de ciertas rutas. As, reciben 
enseanzas para poder desplazarse por aquellos caminos que les son imprescindibles en su 
quehacer cotidiano, como por ejemplo, el modo de desplazarse de casa al trabajo o al 
centro educativo, del trabajo al lugar donde est el centro especial para ciegos, etc.. Pero 
hay que tener en cuenta que estos aprendizajes concretos pueden generalizarse: el 
individuo ciego  dependiendo de sus propias caractersticas personales, de la cantidad y 
calidad de la instruccin recibida y del espacio de que se trate  puede utilizar y adaptar los 
conocimientos aprendidos para desplazarse por otros lugares. En este sentido, aprenden a 
determinar cules son las claves espaciales que pueden ser ms tiles en un recorrido 
nuevo, a saber de qu preguntas les resulta ms apropiado hacer en este tipo de 
desplazamientos, a utilizar de forma correcta el bastn, etc...
      Dos son las razones fundamentales por las cuales los programas de orientacin y 
movilidad que se desarrollan en ambientes naturales grandes y complejos suelen instruir a 
los ciegos a partir de la adolescencia. Por una parte, como el lector podr comprobar en el 
apartado 5 de este mismo captulo, las habilidades de conocimiento espacial que tales 
programas implican no suelen adquirirse y dominarse apropiadamente antes de este 
perodo de la vida. Por otra, es precisamente a partir de la adolescencia cuando los 
muchachos necesitan desplazarse de forma independiente. Sin embargo, la instruccin en 
todos los aspectos relacionados con el desarrollo motor y la movilidad de las personas 
ciegas, debe comenzar en la primera infancia en orden a prevenir problemas en este rea 
que no tienen por qu asociarse necesariamente a la ceguera. Los datos obtenidos por 
autores tales como Margot y Palazesi (1986), Hill, Spencer y Baybbut (1985), ponen de 
manifiesto que ciertas habilidades que se adquieren en los primeros aos de la vida -ms 
concretamente, localizacin de sonidos y conocimiento del propio cuerpo- pueden servir 
como criterio pronstico de la orientacin y la movilidad en la vida adulta. En este sentido 
es importante resear, aunque sea brevemente, el programa de intervencin diseado por 
Joffee en 1988 para bebs ciegos y deficientes visuales.
       Basado en el anlisis del desarrollo motor realizado por Fraiberg y Adelson (1974), el 
programa est dirigido a estimular al mximo ese desarrollo motor y la movilidad de los 
nios ciegos. Est diseado con el propsito de que se lleve a cabo en el domicilio del  
nio con la total intervencin de los padres que, finalmente y una vez entrenados, son los 
responsables del desarrollo de la intervencin. Una vez que stos han creado buenas 
expectativas sobre las posibilidades de desarrollo de su beb, son entrenados para que 
interacten al mximo con l en las distintas situaciones de la vida domstica, utilizando 
canciones y juegos durante el bao, comidas, etc.., as como ejercicios sensitivos para 
estimular el desarrollo motor y el conocimiento del nio sobre su propio cuerpo. 
Igualmente, los padres reciben indicaciones para que el  nio  pueda ir conociendo 
progresivamente el espacio de su propia casa. Esto se consigue creando ambientes 
atrayentes para los bebs ciegos, identificando con estmulos apropiados las distintas 
habitaciones de la casa, as como guiando al  nio por ellas, siguiendo siempre la misma 
ruta, acompaado todo de verbalizaciones sencillas.
      Para terminar este apartado, creemos oportuno sealar las condiciones generales que 
debe cumplir un buen programa de orientacin y movilidad. En primer lugar, antes de 
comenzar el entrenamiento, el profesor ha de tener en cuenta si el alumno tiene o no restos 
visuales y, en caso de tenerios, en qu medida son aprovechables para el entrena miento 
decir, es absolutamente necesario, previamente a cualquier intervencin, una buena 
evaluacin del resto visual til de la persona a entrenar. Adems, la aplicacin concreta del 
programa debe partir de la evaluacin previa de las capacidades de movilidad y de 
conocimiento espacial de las personas a las que se va a instruir. En tercer lugar, debe 
contar con un anlisis pormenorizado de las tareas que van a ensearse, incluyendo la 
oportuna secuenciacin de las mismas. Por ltimo, debe contener algn procedimiento para 
evaluar los resultados obtenidos el cual, normalmente, depende de las caractersticas del 
programa. Es difcil, por tanto, trabajar, sin adaptacin previa, con pruebas estndar de 
evaluacin del rendimiento en un programa
      La mayor parte de los programas que se llevan a cabo en ambientes naturales, suelen 
utilizar la evaluacin que hacen el alumno o el profesor del xito obtenido, para lo que, 
normalmente, tienen en cuenta si el sujeto ha sido capaz de seguir la ruta sin dificultad y de 
llegar a su ponto de destino. No obstante, existen otros procedimientos que permiten mayor 
precisin y rigor, aunque stos normalmente slo se utilicen cuando se lleva a cabo una 
evaluacin experimental del programa. Uno de ellos consiste en la observacin de la 
conducta del sujeto durante el recorrido, para cuyo anlisis pueden utilizarse diferentes 
criterios como nmero de desvos y prdidas, nmero y tipo de ayudas que solicita, 
frecuencia de tropiezos, tiempo empleado en el recorrido etc.. Es importante sealar que 
ambos procedimientos  medidas observacionales y evaluacin del profesor  parecen 
correlacionar alta y positivamente, tal como sealaron Geruchat y De LAune en 1989.
      Desde nuestro punto de vista, sera tambin muy conveniente que los instructores de 
orientacin y movilidad evaluasen las representaciones espaciales obtenidas por los sujetos 
ciegos y deficientes visuales una vez aprendida una determinada rota. Precisa mente, este 
tipo de evaluacin tiene enorme inters para estos sujetos por dos motivos fundamentales. 
Por un lado, y como ya hemos dicho en pginas anteriores, las personas que carecen de 
visin, a causa de la escasa anticipacin perceptiva que les proporcionan los restantes 
sistemas sensoriales, dependen en mayor medida de sus representaciones o anticipaciones 
cognitivas. Adems, la utilizacin de tcnicas de objetivacin de la representacin espacial 
puede ayudar al invidente a estructurar mejor el ambiente que lia aprendido. En este 
sentido debe intentarse que, en la medida de lo posible, el deficiente visual consiga no slo 
representarse la rota aprendida de forma rgida y secuencial, sino tambin que llegue a 
conseguir una representacin de tipo configuracin o global que le permita mayor 
flexibilidad en sus desplazamientos. En el apartado 7 de este captulo se exponen 
detalladamente los mtodos que pueden utilizarse para que los ciegos puedan exteriorizar o 
comunicar sus representaciones espaciales.
       Sin duda, es muy notable el esfuerzo que llevan a cabo las organizaciones relacionadas 
con los ciegos para perfeccionar los programas de orientacin y movilidad. Sin embargo, 
una de las crticas ms importantes que puede hacerse a los programas actuales de 
orientacin y movilidad es que no estn diseados a partir de un marco terico general 
sobre las relaciones entre el sujeto y su ambiente. Desde nuestro punto de vista seria 
necesario que tanto el diseo como la posterior evaluacin de tales programas es tuviese de 
acuerdo con un modelo transaccional que pusiera de manifiesto las complejas relaciones 
que se producen entre el sujeto y el ambiente y que analizara los significados que ste 
genera en las personas deficientes visuales. Por consiguiente, los programas a que estamos 
haciendo referencia, deberan tener en cuenta tambin los hallazgos empricos ms 
importantes que se han ido produciendo en las investigaciones sobre psicologa ambiental 
y, ms concretamente, sobre conocimiento y representacin espacial. As, existira un 
mayor respaldo terico y emprico en el que apoyar las decisiones prcticas que se han de 
tomar a la hora de instruir a las personas ciegas y deficientes visuales. Pero del mismo 
modo en que echamos de menos una integracin de los modelos tericos en el marco 
profesional, tenemos que criticar el desconocimiento que muchos de los investigadores 
tienen acerca de cmo se instruye normalmente a los invidentes en orientacin y 
movilidad. La actividad cientfica alejada de la realidad sobre la que investiga y teoriza 
tiene tan poco sentido como la prctica que no tiene en cuenta la teora.
      Un ejemplo de integracin entre teora y prctica lo constituye el programa de 
instruccin en movilidad elaborado por Bina en 1986. Partiendo de los datos ms 
relevantes obtenidos por la investigacin en el mbito del conocimiento y la representacin 
espacial, este autor considera que debe instruirse a los  nios, en los primeros aos de su 
escolarizacin, en cuatro habilidades bsicas necesarias para orientarse en un espacio: 
comprensin de conceptos espaciales, estimacin de distancias, interpretacin de 
representaciones cartogrficas, y ajuste de la movilidad en el recorrido. La instruccin en 
las distintas habilidades est ordenada de acuerdo con el grado de dificultad que presentan 
y se lleva a cabo por medio de juegos que se desarrollan en ambientes naturales en los que 
participan tanto  nios ciegos como videntes. La enseanza por medio de juegos hace que 
aumente la motivacin de los  nios para realizar desplazamientos, fomentando tambin el 
trabajo cooperativo y la integracin social de los deficientes visuales.
      Finalmente, a la hora de disear programas de orientacin y movilidad, es importante 
tener en cuenta que hay factores individuales tales como el estrs, la ansiedad, la 
autoestima, la confianza en el mismo, la inseguridad el miedo etc., que van a ser 
determinantes a la hora de que un sujeto ciego o deficiente visual aprenda o no a moverse y 
a orientarse por un determinado entorno. Algunos trabajos experimentales (ODonnell, 
1988; White, Carroll y Martin, 1990), han puesto de manifiesto que el estrs es un factor 
importante a la hora de determinar el grado y la eficacia con que un sujeto adquiere 
habilidades para desplazarse. Existen algunas estrategias que pueden ser tiles para in 
tentar reducir la ansiedad que provoca en algunas personas ciegas y deficientes visuales, 
como por ejemplo, fomentar una empata adecuada entre el instructor y el alumno, 
establecer un periodo de habituacin lo suficientemente amplio como para que el sujeto 
pierda sus miedos, planificar el entrenamiento cuidadosamente, proporcionar la 
retroalimentacin adecuada acerca de los progresos, procurar que el sujeto obtenga xito 
en sus primeros intentos, etc... El profesor ha de tener en cuenta que los problemas a que 
hacemos referencia inciden en el proceso de aprendizaje y, en la medida de (o posible ha 
de adaptar el programa a las caractersticas de cada uno de sus alumnos, de forma que 
puedan ir superando poco a poco tales problemas e ir adquiriendo las habilidades que se les 
estn enseando.

2.4. Ayudas para la orientacin y la movilidad
      Como ya sabe el lector, uno de los problemas ms serios que conlleva la ceguera es la 
escasa anticipacin perceptiva que proporcionan los sistemas sensoriales alternativos a la 
visin. Por ello, las personas ciegas y deficientes visuales tienen grandes dificultades para 
percibir los objetos que se encuentran en su camino antes de que entren en contacto con su 
propio cuerpo. Son precisamente estos problemas y dificultades los que han llevado a 
personas e instituciones relacionadas con los invidentes a disear diferentes tipos de 
aparatos que puedan servirles de ayuda en la difcil tarea de moverse y orientarse por el 
espacio. Una de las ayudas ms antiguas  y como veremos a continuacin tambin ms 
eficaces  es el bastn.
       La utilizacin del bastn como instrumento de ayuda para los invidentes se introduce 
tal como lo conocemos hoy da en 1940. Su uso les permite detectar obstculos dentro de 
un radio de aproximadamente un metro o metro y medio resultando as mismo, til para 
evitar el choque con otros caminantes. El propio diseo de esta ayuda permite que se 
utilice rpidamente ante cualquier indicio de obstculo y, en consecuencia posibilita una 
cierta independencia en los desplazamientos autnomos. Tradicionalmente se pensaba que 
el invidente deba tener unas habilidades previas antes de utilizar el bastn, habilidades que 
deba adquirir siendo guiado por un vidente y/o mediante el seguimiento de ciertas tcnicas 
de orientacin. En la actualidad, la opinin de los especialistas en orientacin y movilidad 
es que tales habilidades pueden aprenderse a la vez que se utiliza el bastn, por lo que se 
tiende a ensear su uso desde edades muy tempranas. En esta lnea, autores tales como 
Pogrund y Rosen proponan, en 1989, su introduccin con nios preescolares. Una persona 
que utilice con destreza el bastn puede obtener mucha informacin de utilidad para 
desplazarse de forma independiente. Una de las informaciones ms importantes es la 
correspondiente al sonido que emite la punta del bastn  especialmente si es metlica  
cuando se desplaza por el suelo, a la hora de detectar los obstculos que se encuentren a los 
lados de la ruta por la que el sujeto se desplaza.
       Desde la introduccin del bastn como instrumento de ayuda para la movilidad de los 
invidentes, se han hecho muchas modificaciones para aumentar su utilidad. As, por 
ejemplo, en 1950 Richard Hoover, desde su experiencia de trabajo en un hospital de 
guerra, dise un bastn ms largo y ms sensible al contacto con los obstculos. Cre 
tambin un sistema de barrido que permita una mayor seguridad a los invidentes en sus 
desplazamientos. Tambin se han hecho diversas modificaciones en la forma de la punta 
para mejorar la deteccin de texturas, curvas, etc... Sin embargo, los ltimos trabajos que 
se han realizado sobre el diseo del extremo final del bastn ponen de manifiesto que no 
hay diferencias significativas en la deteccin de curvas ni en el tiempo que se emplea en el 
barrido, cuando la punta del bastn es cilndrica, redonda o curvilnea (La Grow, Kjeldstad 
y Lewandowski, 1988).
      Ms recientemente el bastn ha sido innovado tecnolgicamente con la creacin del 
llamado bastn lser o lser cane. Se trata de un bastn de una longitud similar al 
tradicional, pero que tiene la particularidad de poseer en el mango un pequeo traductor 
vibrotctil que proporciona a la persona que lo utiliza, informacin sobre la aparicin y 
disposicin de los objetos que se encuentran a una distancia de entre cuatro y seis metros. 
Por lo tanto, a las ventajas del bastn tradicional, el lser aade la de posibilitar un bati-
ido y una anticipacin perceptiva mucho mayores. Lamentablemente, el bastn lser tiene 
un problema fundamental: se trata de un instrumento caro y delicado que no puede ser 
utilizado de la misma manera que el bastn tradicional. Como sabe el lector, el bastn es 
tambin para el ciego un sistema de proteccin que le impide tropezarse con obstculos y, 
en consecuencia le evita las cadas y que, por esta causa, sufre todo tipo de golpes y 
deformaciones. Precisamente el bastn tradicional tiene un precio asequible y es de fcil 
reparacin por lo que puede ser utilizado con estos fines. Por el contrario, el bastn lser, 
resulta muy caro y de difcil reparacin, por lo que resulta una ayuda muy poco utilizada 
por los invidentes.
       En las dos ltimas dcadas (Farmer, 1980; Weinstock, 1982; Coleman y Weinstock, 
1984), han ido apareciendo en el mercado una serie de aparatos electrnicos que intentan 
proporcionar al ciego  generalmente mediante ayudas acsticas  la informacin espacial 
que no puede obtener con la vista. En trminos generales puede decirse que, con este tipo 
de aparatos, se pretende ampliar las posibilidades naturales que tiene el sistema auditivo en 
los seres humanos con recursos artificiales que permitan al invidente estimar distancias, 
direcciones y posiciones con una precisin mayor. En consecuencia, una de las funciones 
ms importantes que intentan cumplir estas ayudas es proporcionar al ciego una 
anticipacin perceptiva mayor, con el objetivo de permitirle detectar objetos y obstculos 
que se encuentren a cierta distancia. As, las ayudas ultrasnicas proporcionan al individuo 
por va auditiva, informacin directa que le permite distinguir e identificar elementos y 
formas concretas en el espacio. De todas las ayudas electrnicas de que se dispone  como 
el path sounder, el mowat sensor, el step sensor, etc.,  quizs  sea el Sonicguide 
el aparato ms til y completo. Dicho aparato es un emisor ultrasnico de doble va que 
genera una emisin continua de ultrasonidos de tal maneta que, cada vez que encuentra un 
obstculo, enva un eco que vuelve hacia el caminante. Este eco se con vierte en un sonido 
estreo audible, que proporciona distintos tonos en funcin de la distancia, direccin, 
textura, tamao y localizacin espacial del objeto que ha encontrado, de tal manera que el 
tono que llega al caminante depende de todas estas variables. Se coloca en una posicin 
fija en la cabeza del sujeto y, por tanto, el eco que ste recibe depende de los movimientos 
de cabeza que realice. La  seal que enva llega de forma separada a ambos odos y es 
precisamente la integracin de ambas  seales acsticas lo que permite la localizacin del 
objeto en el espacio. A pesar de los avances tecnolgicos que, sin duda. representan estos 
aparatos, hay autores como Fouike (1984, 1985), que muestran ciertas reservas hacia ellos. 
La crtica ms general que puede hacerse de estas ayudas es que no estn fundamentadas 
sobre una teora del conocimiento espacial que les sirva como marco de referencia. Por 
ejemplo, antes de disear estos aparatos, no se ha determinado qu tipo de informacin 
espacial resulta crtica y necesaria para moverse bien por un espacio, ni tampoco en qu 
parte concreta del entorno se encuentra dicha informacin.
       Como se acaba de sealar, los diseos de las ayudas ultrasnicas, no han estudiado 
previamente cules son los sistemas sensoriales implicados en la movilidad y el 
desplazamiento y, en consecuencia, tampoco cmo debe sustituirse alguno de ellos cuando 
es deficitario. El mtodo ms comnmente utilizado para trasmitir la informacin espacial 
con estos aparatos consiste en traducir ciertos datos del entorno a estmulos auditivos. Se 
ha escogido esta modalidad sensorial simplemente por razones tcnicas, sin que 
previamente se haya estudiado la adaptabilidad de la audicin para recoger esas 
informaciones.
       As, por ejemplo, la informacin que puede suministrar uno de los aparatos 
anteriormente citados, el sonicguide, es tan amplia y compleja, que resultara muy difcil 
para cualquier persona distinguirla e interpretarla sin un entrenamiento previo bastante 
exhaustivo. Si un individuo utiliza este aparato mientras camina recibe simultneamente 
tres clases distintas de informacin sobre los objetos que encuentra en su camino: 
distancia, forma y textura. En consecuencia, la complejidad de la informacin que recibe y 
ha de interpretar, es tanta que no le permite atender simultneamente a los estmulos  
auditivos, tctiles, cinestsicos, y propioceptivos  que proporciona el entorno de forma 
natural. Est demostrado que las personas invidentes prefieren orientar su movimiento 
atendiendo a los estmulos naturales del entorno, razn por la que actualmente est 
prcticamente desestimada la utilizacin del sonicguide como ayuda en la movilidad de 
las personas ciegas. Con respecto a la localizacin de los estmulos ambientales que 
recogen las ayudas ultrasnicas hay que  sealar que, casi todas ellas slo pueden recoger 
la informacin que se encuentra enfrente del sujeto, y nunca la procedente de los lados ni 
de abajo, del suelo por donde el individuo camina. Sin embargo, como ya se ha dicho, 
quizs una de las informaciones que resultan ms tiles a un invidente y que le da ms 
seguridad cuando se desplaza es la que proviene de las texturas, inclinacin y posicin de 
la superficie por la que camina. No hay ninguna ayuda ultrasnica capaz de proporcionar al 
usuario, mientras camina, informacin sobre la superficie que va a recorrer de forma 
inmediata . Por ci contrario, el bastn tradicional, del que se ha hablado anteriormente, 
recoge fundamentalmente ese tipo de informacin, permite al invidente explorar la 
superficie que seguidamente va a pisar. Es decir, estos ingenios modernos, al menos por 
ahora, no han sido capaces de sustituir en sus funciones al viejo bastn.
     Todava merece la pena resaltar algunos otros problemas que permiten explicar las 
reticencias que tienen hacia el uso de estos aparatos el colectivo mayoritario de personas 
ciegas. Por una parte su excesivo coste, pero adems, este tipo de aparatos suelen ser 
relativamente grandes, visibles y llamativos, por lo que hacen que el individuo que los 
utiliza presente ante los dems una imagen extraa que algunas personas pueden considerar 
incluso ridcula.
      A pesar de las crticas que hasta aqu se han venido haciendo de las ayudas 
tecnolgicas diseadas hasta el momento para aumentar los recursos de orientacin y 
movilidad que tienen las personas ciegas, no podemos proporcionar al lector un panorama 
extremadamente pesimista. Pensamos que, en un futuro inmediato, el desarrollo de este 
tipo de aparatos se vea favorecido con el aprovechamiento de los avances de la 
microinformtica para conseguir que los datos por ellos recogidos puedan traducirse a una 
informacin que pueda ser fcilmente interpretada y utilizada por los ciegos. Por ejemplo, 
en lugar de traducir las informaciones ambientales a frecuencias e intensidades de sonidos 
difcilmente significativos para el individuo, sera muy conveniente utilizar sintetizadores 
de voz que le proporcionasen esos datos de forma verbal.
      Para terminar podemos decir, resumidamente, que la nueva tecnologa debera tratar de 
disear ayudas con las siguientes caractersticas: a) que sean de fcil utilizacin; b) que no 
necesiten un perodo de entrenamiento excesivamente largo y costoso; c) que no distraigan 
al sujeto para que pueda percibir las seales acsticas naturales del ambiente. En definitiva, 
que realmente mejoren e incrementen de forma perceptible la cantidad y calidad de los 
desplazamientos de las personas ciegas.

3. El contenido de la representacin espacial en los ciegos
3.1. Organizacin de la representacin espacial
      Para la psicologa ambiental son dos las formas en que, en general, pueden las personas 
organizar o estructurar la informacin localizacional contenida en sus representaciones 
espaciales, en ese complicado proceso de organizacin y de recuperacin de un recuerdo 
espacial: mediante rutas y mediante configuraciones. Hablamos de organizacin de rutas, 
cuando la representacin contiene la informacin referente a las relaciones espaciales 
secuenciales que se establecen entre un punto de llegada, uno de partida y los elementos 
intermedios. Es el modo, por ejemplo, en que nosotros recordamos los trayectos que 
solemos realizar cada da. Nos referimos, por otra parte, a una organizacin con cuando las 
representaciones contienen informaciones de carcter dinmico que implican las relaciones 
que cada uno de los elementos del espacio mantiene con los restantes. Es el proceso que 
realizamos cuando queremos relacionar puntos distintos en un espacio, por ejemplo, en una 
ciudad, que no suelen formar parte de una ruta realizada cotidianamente. Sin duda, la 
organizacin de un espacio mediante rutas constituye un nivel menos complejo que la 
configuracional, precisa ejecutar menos operaciones cognitivas. El que un individuo se 
represente de una maneta u otra un determinado espacio depende de la interaccin 
compleja entre distintas caractersticas del espacio (tamao, complejidad, etc..) y del 
individuo (edad, inteligencia, personalidad, necesidad, motivacin, etc..), as como de las 
transacciones que habitualmente el sujeto mantiene con el ambiente.
      Cuando estudiamos la representacin espacial cii las personas invidentes, esta 
distincin entre estructura de rutas y de configuraciones es muy importante. Mochos de los 
trabajos realizados sobre el tema han puesto de manifiesto que las personas ciegas tienen 
grandes dificultades para organizar sus representaciones de forma configuracional y que, 
en consecuencia. stas suelen, casi siempre, estructurarse siguiendo un modelo de rutas. 
Esta forma relativamente primitiva de organizar el espacio vendra determinada, en gran 
medida, por las limitaciones sensoriales de los ciegos. Como sabemos, el hecho de conocer 
el espacio mediante sistemas sensoriales sustitutivos de la visin implica que la 
informacin ha de recogerse de forma secuencial, sucesiva y fragmentaria. Por esto, 
autores tan importantes como Fletcher (1981), Foulke (1982) o Slator (1982) consideran 
que, cuando falta la visin, no es posible organizar el contenido de las representaciones 
espaciales de forma coordinada y global. Si tal hiptesis fuera cierta, ello significara que 
las personas ciegas tendran limitadas sus posibilidades para recorrer espacios no 
conocidos, para establecer rutas nuevas y para hacer inferencias espaciales.
      Sin embargo, los resultados obtenidos en nuestra propia investigacin sobre el 
desarrollo y el aprendizaje del conocimiento espacial en las personas ciegas, nos permiten 
mantener posturas ms optimistas. A partir de ellos, podemos creer afirmar que algunos 
adolescentes y adultos invidentes, cuando tienen la suficiente experiencia en un 
determinado espacio, pueden llegar a organizar sus representaciones de forma configurado 
nal, pueden relacionar coordinadamente entre s todos los puntos de un espacio. Esto su 
cede tanto cuando se trata de la representacin de un entorno conocido y relativamente 
sencillo como el recinto exterior de un colegio (como puede verse en la figura 5.1.), como 
de otro tan amplio y complejo como es la ciudad de Madrid (figura 5.2.), siempre que se 
utilicen los procedimientos adecuados para que los ciegos puedan objetivar y comunicar 
esas representaciones (Huertas y Ochata, 1988; Huertas, 1989; Espinosa. Huertas y 
Ochata, 1991). Otto ejemplo claro de que adolescentes ciegos, incluso los que nunca han 
tenido experiencia visual, son capaces de organizar un espacio de modo configuracional es 
el que sigue. Una vez aprendida una rota nueva en un espacio relativamente complejo 
formado por siete elementos, ordenados siempre en la misma secuencia, estos adolescentes 
fueron capaces de emplear rotas nuevas relacionando esos elementos espaciales en un 
orden de recorrido distinto al que haban aprendido lo que, desde nuestro punto de vista, 
implica una organizacin configuracional. Elio significa que al menos en circunstancias 
parecidas a sta (con un nmero de elementos no muy elevado, con adecuados 
procedimientos de externalizacin, con ausencia de factores peligrosos o estresantes para el 
ciego, etc.) los invidentes, en virtud de sus propios intereses, pueden relacionar de forma 
abstracta y coordinada las relaciones espaciales que se pueden establecer entre un conjunto 
de elementos ambientales e inferir los posibles trazados y caminos que los unen, (Huertas 
1989).
      Por otra parte y tal como se dijo en la introduccin de este captulo, las 
representaciones espaciales contienen informacin sobre las distancias que existen entre 
los elementos del entorno as como sobre la direccin u orientacin de esos elementos. Por 
ello algunos autores han estudiado los aspectos localizacionales de la representacin 
espacial en los invidentes analizando sus capacidades para estimar distancias y direcciones. 
A continuacin ofrecemos al lector los resultados ms importantes obtenidos en es tos 
trabajos. En ellos se estudia tambin  aunque en este caso de forma analtica  la 
organizacin de las representaciones espaciales de las personas ciegas.

FIGURA 5.1. Representacin grfica de la disposicin real de los elementos de la maqueta 
del grupo escolar, junto a la representacin realizada por una nia de 14 aos.

FIGURA 5.2. Representacin de la ciudad de Madrid, despus de analizar las estimaciones 
de distancia reales, a travs de un procedimiento de escalamiento multidimensional

       El mtodo que habitualmente se utiliza para conocer la capacidad que los sujetos 
tienen para estimar distancias, consiste en pedirles que evalen o juzguen la longitud o 
distancia que separa unos objetos de otros en un entorno determinado. Las ya clsicas 
investigaciones que Hermelin y OConnor publicaron en 1975 y 1982, pusieron de 
manifiesto que las personas ciegas tenan ms dificultades en la estimacin de distancias 
que en la localizacin de los objetos en el espacio y que eran mucho menos precisas y 
eficaces en esas estimaciones que los videntes. No obstante, para los autores esto no 
significaba que los ciegos fuesen incapaces de estimar distancias, ya que podan hacerlo  
aunque con menor precisin) basndose, sobre todo, en informaciones cinestsicas, 
propioceptivas y temporales.
      Cuando hablamos de estimar distancias, podemos referimos a dos tipos diferentes de 
distancias o trayectos: funcionales y euclidianas. Las estimaciones funcionales 
corresponden a la distancias determinadas por la longitud real del recorrido que realiza un 
sujeto para unir dos puntos en un espacio y que pueden incluir giros o rodeos determinados 
por los obstculos u objetos que encuentre en ese recorrido. Las estimaciones euclidianas 
representan la estimacin en lnea recta, de la longitud de la ruta de acuerdo con los 
principios de la geometra mtrica. Normalmente, en un espacio real, las distancias 
funcionales no suelen coincidir con las euclidianas. Las investigaciones que se han llevado 
a cabo con personas videntes han puesto de manifiesto que no suele haber problemas 
graves para estimar distancias mtricas, incluso en  nios pequeos. El trabajo de Kosslyn, 
Pick y Fariello (1974), evidenci que los  nio s preescolares podan estimar los dos tipos 
de distancia y que, incluso, preferan hacer sus juicios considerando las lneas rectas.
      Los diferentes experimentos que se han llevado a cabo con personas ciegas (Lockman, 
Rieser y Pick, 1981; Rieser, Lockman y Pick, 1980; Ungar, Blades y Spencer, 1991), han 
demostrado que son capaces de realizar estimaciones funcionales de las distancias 
existentes entre los elementos de un espacio, con un grado de ajuste semejante al de los 
videntes. Por el contrario, la exactitud de las estimaciones de los ciegos era 
considerablemente menor cuando tenan que juzgar distancias euclidianas. Estos resultados 
estn en la lnea de las hiptesis propuestas por Hermelin y OConnor: es la experiencia 
visual la que permite a un sujeto hacer estimaciones de distancias euclidianas con 
precisin. Esto no significa que los invidentes, ni siquiera los que no han tenido 
experiencia visual alguna, sean totalmente incapaces de concebir las distancias geomtricas 
que se paran los elementos de un espacio, sino que, cuando no se lia tenido experiencia 
visual, resulta ms difcil estimar distancias, utilizando medidas geomtricas que mediante 
otras formas de medida, de carcter ms funcional o temporal.
      Mucho menor es el nmero de trabajos experimentales que se han publicado sobre la 
capacidad de los ciegos para estimar direcciones. Por lo general, estos trabajos parecen 
indicar que las personas ciegas tienen mayor dificultad para realizar juicios de direcciones 
que de distancias. Para que un sujeto pueda establecer un juicio sobre las direcciones en 
que se sitan unos objetos es necesario que parta de un marco de referencia estable. Corno 
mencionaremos ms detenidamente en el apartado 5, el marco de referencia que 
principalmente utilizan los invidentes, es su propio cuerpo, independiente mente de la 
situacin espacial en que se encuentren y de sus relaciones con los objetos que le rodean. 
Los videntes, en cambio, suelen utilizar unos referentes menos egocntricos, tomando 
como referencia las posiciones, sin duda ms estables que tienen los objetos cercanos. Por 
ello unos ligeros cambios en la posicin del cuerpo, significan, para un ciego, 
modificaciones muy grandes en las estimaciones de direcciones.
      Para terminar, creemos necesario  sealar que, a pesar de las limitaciones que parecen 
tener las personas invidentes a la hora de estimar direcciones, se necesitan nuevos trabajos 
sobre este tema. En ellos deberan utilizarse procedimientos ms complejos y objetivos 
para que estas personas puedan exteriorizar o comunicamos las estimaciones de 
direcciones que realizan. En el apartado 7.2 de este mismo captulo puede encontrar el 
lector algunos de estos procedimientos.

3.2. Los elementos de la representacin espacial
       Cuando Lynch estudi en 1960, los elementos que los distintos individuos incluan en 
las representaciones de su ciudad, defini la existencia de cinco grandes categoras 
prototpicas de elementos: sendas, bordes, mojones, barrios y nodos. Las sendas son las 
rutas que el sujeto sigue normalmente para conectar los puntos caractersticos del entorno, 
tales como las calles, los caminos, las vas frreas, etc.. Los bordes son los lmites entre 
dos fases y constituyen rupturas lineales de la continuidad del espacio: playas, cruces de 
ferrocarril, muros, etc. Los mojones son los objetos fsicos ms significativos de la ciudad 
y sirven al individuo como puntos de referencia, como un edificio, una montaa, un 
determinado comercio, un monumento, etc. Los barrios son aquellas secciones de la 
ciudad, de dimensiones medianas o gran des, que tienen una serie de caractersticas 
comunes. ya sean urbansticas o de significado. Y finalmente, los nodos, son los puntos 
estratgicos de la ciudad donde confluyen varias rutas principales.
      Aunque la existencia de estas cinco clases de elementos ha sido comprobada 
empricamente en diversos trabajos (por ejemplo, Aragons y Arredondo, 1985), algunos 
autores prefieren reducirlas a tres: punto de referencia, que incluye mojn y nodo, lnea o 
ruta que incluye sendas y bordes, y rea que, en cierto modo, se identificara con barrio. 
De esta forma, tenemos una categora de lugar o situacin, el punto de referencia; una 
segunda categora secuencial o sucesiva, la ruta; y una tercera propiamente 
configuracional, el rea. Estas tres categoras de elementos son las que vamos a utilizar 
para el estudio de las representaciones de los invidentes.
      Como ya hemos dicho, las sendas son las rutas o caminos que el individuo sigue al 
caminar y estn delimitadas por los puntos de referencia o mojones. En el apartado anterior  
sealamos cmo muchos de los estudiosos de la representacin espacial en los ciegos 
consideran que estos sujetos slo son capaces de almacenar representaciones del espacio 
formadas por sumas de diferentes rutas. Volveremos a tratar este tema en el apartado 
siguiente al estudiar el esquema espacial.
      Para que un mojn facilite la orientacin y la movilidad en un determinado entorno 
debe tener, lgicamente, una localizacin estable en el espacio y en el tiempo, as como 
unas determinadas caractersticas fsicas que permitan al individuo percibirlo en un 
momento determinado. Lamentablemente, resulta mucho ms difcil para un ciego que 
para un vidente encontrar puntos de referencia en el entorno que renan esas 
caractersticas. La mayor parte de los elementos ambientales que puede percibir una 
persona ciega, como por ejemplo los ruidos de la calle, no son totalmente estables y 
permanentes. Sin embargo, paradjicamente los ciegos dependen ms que los videntes de 
estos puntos de referencia para poder orientarse en espacios grandes. En concreto, 
necesitan contar con mayor nmero de puntos de referencia cuando caminan por un 
espacio porque los sistemas sensoriales de que disponen les permiten una anticipacin 
perceptiva de los mismos mucho ms reducida que la proporcionada por la visin.
      Precisamente porque los ciegos necesitan utilizar numerosos puntos de referencia 
cuando caminan, es til hacer una distincin entre lo que hemos llamado mojones, o 
grandes puntos de referencia, y las claves informativas que toman del entorno. De acuerdo 
con Hill y Ponder (1976), el invidente incluye en sus representaciones espacia les diversas 
claves o informaciones auditivas, tctiles, cinestsicas u olfativas que pudieran serle tiles 
a la hora de moverse y de orientarse en un ambiente concreto. Estas claves son, por 
ejemplo, las distintas texturas del suelo, los ruidos ambientales, las cuestas y desniveles, 
los olores, etc.. A diferencia del mojn, la clave no tiene por qu ser estable, constante y 
muy significativa, sino que se caracteriza por ser dinmica y, a menudo, por poder 
utilizarse en diferentes espacios. Desde luego, no todas las claves son tiles para el ciego 
cuando se desplaza por un espacio, algunas  que pueden haber sido tiles en un 
determinado camino  pueden resultar, en otros, intiles e incluso proporcionar referencias 
falsas y negativas.
      Por ltimo, respecto a la presencia de reas en las representaciones espaciales de los 
invidentes, remitimos al lector al apartado 4.1. en el que se discutan sus posibilidades para 
organizar los distintos entornos de forma configuracional.

3.3. El esquema espacial y sus funciones
      Cuando un caminante se desplaza por una ruta que no conoce para llegar a un 
determinado destino utiliza tanto la informacin que recibe del entorno durante la marcha, 
como los conocimientos espaciales generales que previamente posee. Es muy probable que 
esos conocimientos tengan la estructura de esquemas mentales, que sean resmenes y 
abstracciones de la informacin que, en numerosas ocasiones, el individuo haya necesitado 
para desplazarse, para analizar y para comprender la informacin espacial.
      Como se puso de manifiesto en el apartado 3 de este captulo, las personas invidentes 
se desplazan por el entorno con menos seguridad que las videntes porque la informacin 
perceptiva que tienen es menor y menos adecuada que la de stos. Por eso, como hemos 
sealado en varias ocasiones, cuando las personas ciegas han de desplazarse por un 
determinado entorno dependen, ms que las videntes, de los esquemas o representaciones 
espaciales que ya poseen. Esto significa que los ciegos recuren ms que los videntes, a la 
anticipacin cognitiva para planificar y realizar un recorrido.
      El concepto de esquema espacial tiene sentido, desde nuestro punto de vista, en la 
medida que es algo que se usa, que se tiene que formar, que se debe construir casi 
permanentemente y que se tiene que utilizar para guiar la toma de decisiones durante un 
desplazamiento. Por eso es importante tener en cuenta tanto su proceso de formacin como 
su fase de aplicacin. En esta lnea, Foulke (1982 y 1985) hipotetizaba que los elementos 
que van a formar parte de un esquema espacial (mojones, sendas, etc.) dependen de las 
estrategias de anlisis de la informacin espacial que el sujeto use y esto, en ltimo 
trmino, est determinado por los sistemas perceptivos implicados. La informacin que 
puede ser relevante para un vidente en una ruta (la visin de un monumento, por ejemplo) 
puede ser intil para un ciego y al contrario, algo que puede ser tan intrascendente para un 
vidente como el peralte de una curva puede ser para un ciego el elemento que le signifique 
la prxima llegada a un destino. Para las personas ciegas, la seleccin de estos elementos 
significativos es una tarea previa a la determinacin de la estrategia ms conveniente para 
percibirlos y llegar a almacenarlos. Podemos damos cuenta, entonces, de que el proceso de 
formacin de un esquema funcional espacial es algo ms complejo, explcito o consciente 
para los ciegos que para los videntes.
      Una vez que el sujeto invidente ha construido suficientemente esa abstraccin que 
llamamos esquema espacial, ha de utilizarlo cada vez que haya de tomar una decisin 
cuando realiza un recorrido por un espacio. Como sabemos, los ciegos han de tomar de 
cisiones de forma casi constante cuando caminan. Para que estos sujetos puedan utilizar 
esas anticipaciones cognitivas de forma eficaz han de saber tomar de su esquema espacial 
general precisamente aquellos aspectos que le sean tiles para orientarse en un espacio 
concreto. Pero dado que el esquema espacial es algo dinmico y cambiante, cada nuevo 
recorrido realizado por un sujeto ampla y modifica dicho esquema.
      En este mismo sentido, el esquema espacial tambin permite al individuo que lo posee 
detectar los errores que comete al caminar. En consecuencia, tambin le sirve para prevenir 
y luego evitar, las dificultades o peligros que puedan aparecer mientras re corre una ruta 
concreta. El individuo utiliza su esquema espacial con esta funcin cuando se da cuenta de 
que existe discrepancia entre lo que percibe en un momento dado y su recuerdo sobre lo 
que debera percibir. As es como preferentemente evitan los ciegos los mltiples riesgos 
que tienen en sus desplazamientos. Como su percepcin es limitada, suelen anticipar y 
tener presentes los obstculos, impedimentos y peligros que pueden encontrar en su 
camino, recurriendo a los recuerdos acerca de la situacin en que tales peligros suelen 
encontrarse.
      De todo lo que acabamos de decir se deduce la necesidad de que los ciegos reciban 
algn tipo de instruccin formal que les ayude, tanto a construir como a aplicar de la mejor 
forma posible sus esquemas espaciales. Precisamente, uno de los principales objetivos que 
han de perseguirse mediante los programas de orientacin y movilidad que se analizaron 
en el apartado 3.3, ha de ser la construccin de esquemas espaciales que sean tiles para 
desplazarse por el mayor nmero de espacios posibles.

4. Desarrollo del conocimiento espacial
4.1. Desarrollo del conocimiento espacial en la etapa preescolar
      En este apartado se intenta hacer un resumen de la literatura referente al desarrollo del 
conocimiento espacial en los nios ciegos. Iniciamos tal resumen con las investigaciones 
realizadas en la etapa preescolar. El desarrollo espacial de los  nios invidentes en la 
primera infancia ha sido exhaustivamente tratado en el captulo dedicado al desarrollo 
psicolgico, por lo que remitimos al lector interesado a los apartados 2.1. y 2.2. de ese 
captulo.
      Lamentablemente, no han sido muchos los trabajos que se han dedicado al estudio del 
desarrollo espacial durante este periodo de la vida del nulo ciego. Adems, la mayor parte 
de ellos se limitan a hacer meras descripciones de ese desarrollo sin aportar modelos 
explicativos del mismo. As, en algunos trabajos se ha planteado el problema de la escasa 
interaccin que tiene el nio invidente con el ambiente y cmo ello puede causarle 
dificultades en la adquisicin de su propia imagen corporal as como en la comprensin de 
nociones espaciales tales como la direccin, el tamao, la distancia, etc. Tambin se ha 
sealado que esa misma falta de interaccin con el entorno limita la comprensin que el  
nio  tiene de conceptos generales que tienen referentes ambientales como por ejemplo la 
topografa y estructura de su casa o de la calle en la que vive, as como de los objetos y 
elementos que los componen (Hapemans, 1967; Hill, 1984 y 1986; Hill y Blash, 1980). Las 
investigaciones de Hill han sealado tambin que los nios ciegos, en los primeros aos de 
la vida, muestran confusiones espacio-temporales, que se manifiestan, por ejemplo, en la 
confusin de los conceptos aqu y ahora.
      La comprensin de los conceptos y relaciones espaciales anteriormente citados se 
adquieren en las transacciones cotidianas entre el  nio y el entorno que le rodea. Por ello, 
las restricciones perceptivas que tienen los  nios ciegos implican, necesariamente, que 
esas transacciones sean distintas a las de los videntes, tanto desde el punto de vista 
cualitativo como cuantitativo. En cualquier caso, hay que tener en cuenta que  como se ha 
dicho reiteradamente en el captulo 3  las personas que rodean al nio ciego actan como 
mediadoras en los intercambios entre ste y el ambiente, facilitando y estimulando la 
exploracin de ese ambiente y de los objetos que en el se encuentran. De acuerdo con 
Scholl (1986), muchas de las dificultades que tienen los  nios invidentes para comprender 
el entorno fsico en el que viven pueden deberse no slo a la ceguera sino tambin, y sobre 
todo, a la escasa mediacin que ejercen sus padres a la hora de proporcionarles los apoyos 
necesarios para un ptimo aprendizaje y desarrollo.
      Una de las pocas investigaciones realizadas sobre el desarrollo temprano de las 
nociones espaciales, es el estudio longitudinal de Landau, Gleitman y Spelke (1981 y 
1985), llevado a cabo desde un marco terico generativista. Estas autoras empezaron a 
trabajar con una nia totalmente ciega cuando sta contaba con 32 meses. A esta edad le 
ensearon la disposicin espacial que tenan cuatro objetos situados en cada una de las 
esquinas de una habitacin en forma de romboide. Encontraron que esta  nia era capaz, al 
igual que un  nio vidente de su edad, de conectar esos objetos mediante rutas que no le 
haban sido enseadas. Como consecuencia de esto, las autoras concluyeron que si, desde 
etapas tempranas de la vida, se proporcionaba a un  nio ciego informacin sobre las 
distancias y los ngulos existentes entre los elementos de un espacio dado, sera capaz de 
usar conjuntamente estas informaciones para crear rutas alternativas y derivar nuevas 
relaciones angulares.
      La misma nia. a los 43 meses, consegua, al combinar sus supuestas competencias 
sobre el espacio euclidiano, orientarse perfectamente en una habitacin, siempre que tu 
viese algn dato que le sirviese de referencia, aunque no lograse estimar adecuadamente 
las distancias entre los elementos de esa habitacin. A los 48 meses, todava no era capaz 
de utilizar informacin de carcter auditivo  los ecos , para orientarse. Landau, Gleitman 
y Spelke explican este ltimo resultado, argumentando que a la  nia ciega le era ms til 
orientarse utilizando el conocimiento y la representacin espacial que ya poseda, que la 
informacin obtenida mediante los ecos. Por ltimo, las autoras afirman que a los cuatro 
aos y medio, la  nia era capaz de usar un mapa tctil para orientarse y conocer, ms o 
menos adecuadamente, un entorno no familiar para ella.
      A partir de los datos obtenidos en la investigacin, Landau, Gleitman y Spelke llegan a 
dos conclusiones generales que merecen destacarse. La primera, en la que estamos 
totalmente de acuerdo, es de carcter metodolgico, y hace referencia a la necesidad de 
acomodar los mtodos de estudio del conocimiento espacial a las caractersticas de los 
nios ciegos. La segunda conclusin  sin  duda mucho ms discutible  es de carcter 
terico. Las autoras mantienen que el conocimiento espacial de cualquier persona, vidente 
o ciega, se caracteriza por ser generativo, abstracto y fundamentalmente euclidiano. As, el 
conocimiento espacial humano, al igual que el lenguaje, seria de carcter generativo. Esta 
generatividad se pondra de manifiesto cuando, por ejemplo, un caminante puede 
encontrar, rotas totalmente nuevas para desplazarse. El conocimiento espacial seria, 
adems, independiente de la modalidad sensorial con que se tome la in formacin; un 
conocimiento amodal, no especficamente visual o tctil. Y por ltimo, dicho 
conocimiento, se adecuara a los principios de la geometra euclidiana. Por lo que, por 
ejemplo, desde muy jvenes las personas, incluso ciegas, codificaran el espacio como 
lneas rectas que se intersectan en un plano concreto, de acuerdo con un marco geomtrico 
euclidiano.
      Sin duda es sorprendente que un  nia ciega de entre tres y cuatro aos llegue a 
comprender, tan rpidamente, relaciones espaciales euclidianas. Como estudiaremos 
seguidamente la mayor parte de las investigaciones realizadas sobre este tema, sitan este 
tipo de adquisiciones espaciales en edades mucho ms tardas. Por otra paste, no deja de 
ser criticable la idea de generatividad del conocimiento espacial. As, autoras tales como 
Millar (1988), que mantienen concepciones empiristas dela adquisicin de tal 
conocimiento, no slo tienen recelo hacia las conclusiones del trabajo de Landau y col., 
sino tambin en relacin con la credibilidad de los resultados experimentales que las 
soportan. En este sentido, Millar, una vez realizado el anlisis pormenorizado de los 
recorridos que haca la rufia, observ que las rotas nuevas que ella misma deduca  y en 
las que las autoras basan buena parte de sus conclusiones , no eran tan rectas o 
euclidianas como mantenan Landau, Gleitman y Spelke. Adems, parece que la  nia 
posea ciertos restos visuales que utilizaba para sus desplazamientos, lo que explicara 
buena parte de los resultados obtenidos. Por ltimo se han criticado las condiciones 
experimentales del trabajo, sobre todo las condiciones de aprendizaje, ya que se 
proporcionaba a la nia gran atencin y afecto, lo que le serva para obtener una 
informacin ms escogida y cuidada que la que suelen tener otros  nios ciegos en 
condiciones similares. Desde nuestro punto de vista, estas ltimas criticas no son 
aceptables, ya que, como hemos sealado reiteradamente en las pginas de este libro, las 
condiciones naturales de aprendizaje en edades tan tempranas, necesariamente suponen un 
apoyo afectivo y la colaboracin de los adultos.
      En resumen, sabemos muy poco sobre el desarrollo de las capacidades espaciales de los  
nios ciegos en la etapa comprendida entre los dos y los siete aos. El trabajo de Landau, 
Gleitman y Spelke es, a pesar de los interrogantes que plantea, el nico que nos ha podido 
dar alguna informacin sobre el tema. En consecuencia, es absolutamente imprescindible 
la puesta en marcha de investigaciones que estudien de forma sistemtica la evolucin del 
conocimiento espacial en esta etapa de la vida del  nio ciego.

4.2. Trabajos basados en la teora piagetiana
      La teora piagetiana sobre el desarrollo del conocimiento espacial (Piaget e Inhelder, 
1947; Piaget, Inhelder y Szeminska, 1948) es, sin duda alguna, uno de los primeros 
enfoques coherentes y estructurados sobre la ontognesis de la representacin espacial, 
enfoque que ha ejercido gran influencia en la mayora de los estudios posteriores sobre el 
tema.
      El postulado fundamental de Piaget y colaboradores sobre la gnesis del  conocimiento 
espacial supone que ste est determinado por el desarrollo cognitivo general del 
individuo. De esta manera analizan la adquisicin de los conceptos espaciales bsicos en 
los  nios, siguiendo sus clsicos estadios del desarrollo: periodo sensoriomotor, de las 
operaciones concretas (preoperatorio y concreto propiamente dicho) y el periodo de las 
operaciones lgico formales.
      A lo largo del desarrollo el sujeto construye tres tipos de relaciones espaciales: 
topolgicas, proyectivas y euclidianas. El espacio topolgico es el ms sencillo y se 
fundamenta en la conexin de unos elementos con otros en funcin de relaciones de 
proximidad o separacin, orden, cerramiento y continuidad. Ms complejas son las 
relaciones euclidianas y proyectivas, las primeras basadas en las relaciones mtricas y en 
las determinadas por el eje de coordenadas euclidiano (pueden ser los puntos cardinales o 
cualquier otro sistema basado en coordenadas ortogonales y ngulos). El sistema 
proyectivo se fundamenta en el conocimiento y uso del punto de vista, de la perspectiva, 
profundidad y altura.
      Entre el nacimiento y el ao y medio o dos aos de vida, en el estadio sensoriomotor, el  
nio  va a coordinar los tres tipos de relaciones espaciales bsicas antes mencionadas. Pero 
es muy importante subrayar que esto lo har a un nivel puramente prctico y no 
representativo ni simblico.
      A partir de aproximadamente el segundo ao de vida, el nio comenzar a reelaborar 
esas adquisiciones en el piano de la representacin, de tal manera que el manejo correcto y 
la comprensin de las relaciones topolgicas, proyectivas y euclidianas va a seguir un largo 
camino que no terminar hasta la adolescencia. De esta forma, el  nio  de preescolar, en el 
subperiodo preoperatorio, comienza a representarse las conexiones espaciales entre los 
objetos de acuerdo con relaciones topolgicas simples, como las de proximidad-
separacin. Posteriormente, manejar las relaciones de cerramiento y continuidad. Pero 
hasta los siete aos aproximadamente, no empezar a tener en cuenta el espacio 
proyectivo, lo que supone la comprensin de la variacin de las relaciones izquierda-
derecha, arriba-abajo de acuerdo con la posicin del observador. Tampoco hasta esta edad 
manejar con cierta precisin relaciones euclidianas tales como las implicadas en el 
manejo de los sistemas de referencia horizontal y vertical, o en la comprensin de 
proporciones o distancias.
      Entre los siete y los once aos, en el periodo de las operaciones concretas, el  nio  ir 
poco a poco siendo capaz de comprender que existen otros puntos de vista para situar un 
objeto o un grupo de objetos. As ir entendiendo, por ejemplo, que objetos 
tridimensionales, como por ejemplo los edificios, que normalmente conocemos desde el 
suelo, pueden ser representados en dos dimensiones, tomados desde arriba. En relacin con 
el espacio euclidiano, el  nio  cada vez ser ms capaz de orientarse mediante sistemas de 
referencia naturales, as como de usar proporciones o distancias (aunque todava no de 
forma mtrica o matemticamente exacta).
      Ya a partir de los 11 aos, coincidiendo casi con el acceso al pensamiento lgico 
formal, tendr el nio la competencia para comprender las relaciones espaciales de forma 
total, haciendo uso de sistemas de coordenadas convencionales. Es ahora, por ejemplo, 
cuando el individuo va a comprender totalmente las distancias, proporciones y 
convenciones que se representan en un mapa y, gracias al naciente pensamiento hipottico 
deductivo, a entender la existencia de unos lugares y unas relaciones espaciales sobre las 
que no ha tenido experiencia espacial directa. 
      Los estudios sobre el desarrollo de los invidentes basados en la teora piagetiana, 
(Birns, 1986, Ochata, 1982, 1984; Stephens y Grube, 1982), ponen de manifiesto la 
existencia de la siguiente secuencia de adquisicin del conocimiento espacial en los nios 
ciegos de nacimiento. Aproximadamente a los 11 aos, son capaces de comprender las 
relaciones espaciales topolgicas, que son tambin las ms sencillas para los videntes, 
aunque estos ltimos las adquieren sobre los 7 aos. Las relaciones mtricas o euclidianas 
(sistemas de referencia horizontal-vertical, paralelismos, ngulos, etc.) seran accesibles 
para los ciegos a partir de los 14 aos, con un retraso de cinco a seis aos respecto a los 
videntes. Como es fcil suponer, en ausencia de visin, no es posible tener un 
conocimiento directo o perceptivo de las proyecciones de los objetos, de las perspectivas. 
Sin embargo, como puede comprobarse en la grfica de la figura 5.3., las investigaciones 
anteriormente citadas permiten afirmar que los ciegos, a partir de los 14  15 aos, pueden 
llegar a comprender problemas de perspectiva en pequea escala, como el que plantea la 
tpica tarea piagetiana de las las tres montafias, utilizando relaciones espaciales no 
proyectivas, sino mtricas o euclidianas. La conclusin ms importante que se puede hacer 
a partir de estos trabajos, no es incidir en el aspecto negativo que su pone el retraso de los  
nios ciegos respecto a los videntes, sino en destacar el aspecto positivo que, sin duda, 
supone el que los invidentes sean capaces de llegar a comprender las relaciones espaciales 
implicadas en este tipo de tareas.

FIGURA 5.3. Desarrollo de la coordinacin de perspectivas segn el nivel de edad.

4.3. Desarrollo de la representacin espacial o de los mapas cognitivos
      En este apartado nos proponemos analizar las investigaciones cuyo objetivo se ha 
centrado en estudiar como desarrollar i los  nios y adolescentes ciegos la capacidad para 
representarse los distintos entornos en que habitualmente se mueven, como su propia casa, 
su barrio, o su ciudad. Como veremos a continuacin, a pesar de que e! desarrollo ha 
resultado ser un factor fundamental a la hora de determinar la capacidad que un individuo 
tiene para representarse un determinado espacio, son muy escasos los trabajos que han 
adoptado un enfoque evolutivo para estudiar el conocimiento espacial en las personas 
invidentes.
      Los trabajos ms clsicos sobre el desarrollo de la representacin espacial son los 
llevados a cabo por Hart y Moore (Hart y Moore, 1973; Moore, 1974). Desde un marco 
terico constructivista interactivo y tomando como referencia las investigaciones 
piagetianas, estos autores proponen la existencia de tres estadios o etapas sucesivas en el 
desarrollo de la representacin de un entorno. EL desarrollo y, por tanto, la secuencia de 
las etapas, se manifiesta en el cambio de los marcos o sistemas de referencia que los nios 
utilizan a la hora de representarse un espacio concreto. Describimos seguidamente los 
aspectos ms importantes de cada uno de estos estadios:
      Entre los cuatro y los siete aos, aproximadamente, los  nios construyen sus mapas 
mediante sistemas de referencia egocntricos e indiferenciados, centrados en el propio 
nio. As, representan nicamente los lugares que les son familiares, como su casa o 
colegio, sin tener en cuenta las relaciones espaciales proyectivas ( izquierda derecha o 
delante-detrs en relacin con el punto de vista del observador), ni las euclidianas 
(coordenadas horizontal-vertical, proporciones y distancias). Las nicas relaciones 
espaciales que el  nio  tiene en cuenta son las topolgicas, de carcter ms primitivo.
      Ms tarde, a partir de los siete aos, los  nio s organizan sus mapas de acuerdo con 
sistemas de referencia parcialmente coordinados en grupos fijos. De esta forma 
estructuran sus representaciones en grupos (como los elementos que se encuentran 
alrededor de su casa, de su colegio, etc.) que, internamente, tienen relaciones euclidianas y 
proyectivas bastante exactas, pero que se coordinan entre s de forma ms imperfecta, 
mediante relaciones espaciales de carcter primitivo o topolgico. Por ltimo, a partir de 
los 11 aos (al final del periodo de la operaciones concretas y en el inicio del pensamiento 
abstracto), el sujeto va a ser capaz de organizar sus mapas en sistemas de referencia 
coordenados de forma abstracta, lo que supone la organizacin proyectiva y euclidiana de 
los diferentes grupos representados en el mapa.
      Esta secuencia evolutiva ha sido comprobada experimentalmente en numerosas 
investigaciones realizadas con  nios videntes. En concreto, en nuestro pas, se han 
realizado una serie de interesantes trabajos, en diferentes entornos ambientales, que han 
corroborado la secuencia del desarrollo de la representacin espacial propuesta por Hart y 
Moore. Remitimos al lector interesado a las investigaciones de Aragons (1988), Espinosa 
(1990) y Martn (1985).
      Por otra parte, Moore encontr que esta secuencia de etapas tambin se produca 
cuando los individuos tenan que aprender un espacio desconocido. En un trabajo realizado 
con adolescentes ingleses (1973), comprob que cuando una persona con un desarrollo 
cognitivo operacional-formal deba aprender un ambiente totalmente desconocido y 
complejo, pasaba por las tres etapas anteriormente descritas hasta llegar, de forma ms o 
menos rpida, a poder utilizar un sistema de referencia coordinado.
      Los datos que tenemos sobre el desarrollo de la representacin espacial en nios y 
adolescentes con dificultades visuales severas son escasos y poco rigurosos. La mayora de 
las investigaciones realizadas con invidentes parecen desdear la influencia del desarrollo 
en las competencias espaciales de los sujetos. Da la impresin de que sus autores 
consideran que los nios de entre cinco y catorce aos slo difieren de los adultos en que 
carecen de la cantidad de la experiencia y la instruccin necesarias para tener un 
conocimiento espacial adecuado. Sin embargo, trabajos tales como los de Hart y Moore 
(o.c.), con amplia base emprica y terica, permiten afirmar que el conocimiento espacial 
est determinado de manera muy fundamental por los cambios, tanto cuantitativos como 
cualitativos, que se producen a lo largo de la ontognesis.
       Hasta la realizacin de nuestro propio trabajo  que ms abajo mencionaremos , 
ningn autor, que sepamos, haba estudiado el desarrollo de la representacin espacial en 
los  nio s ciegos tomando como marco de referencia la teora de Hart y Moore. Sin 
embargo, algunas investigaciones han utilizado una terminologa heredada de tal teora, 
nicamente para explicar sus resultados experimentales. As, por ejemplo, Dodds, Howard 
y Carter concluyen, a partir de los datos obtenidos en su investigacin de 1982, que la 
mayora de los  nios de ciegos de 11 aos por ellos estudiados representaron un 
determinado entorno con dibujos claramente egocntricos. Igualmente, otros trabajos 
llevados a cabo con adultos o adolescentes invidentes, han  sealado las dificultades que 
stos tienen para llegar a la ltima de las etapas del desarrollo de la representacin 
espacial, es decir, para conceptualizar y representarse de manera coordinada un espacio, 
aunque ste sea conocido (Casey, 1978; Warren, 1984). Sin embargo, a pesar de los 
problemas tericos que plantean estas investigaciones y de las conclusiones negativas a las 
que llegan en relacin con la competencia espacial de las personas ciegas, hay que des 
tacar que, prcticamente en todas ellas, algunos invidentes fueron capaces de hacer re 
presentaciones espaciales de carcter coordinado y, en consecuencia, bastante exactas.
      Es importante  sealar que muchos de los trabajos que acabamos de citar, utilizan 
trminos tales como egocentrismo, tomados de las obras de Piaget y sus seguidores, siendo 
muy frecuente encontrarse con la dicotoma egocntrico-alocntrico establecida por 
Flavell y col. en 1968. La utilizacin de estos trminos fuera del marco terico en el que 
tienen sentido ha llevado a muchos autores  sobre todo anglosajones , a constreir su 
significado hasta reducirlo casi a dos tipos de estrategias de codificacin espacial: internas 
y externas. Se considera que las primeras, ms primitivas, suponen el uso primordial de las 
claves corporales del propio individuo para organizar el espacio y, sin embargo, que las 
estrategias de codificacin externas son ms perfectas al estar basadas en la utilizacin de 
elementos referenciales exteriores al sujeto. Desde nuestro punto de vista, reducir el 
significado de los trminos egocntrico-a a meras estrategias de codificacin, queda muy 
lejos del verdadero significado que tenan estos trminos dentro del marco terico del que 
surgieron.
     Nuestro propio equipo de trabajo ha llevado a cabo recientemente, una extensa y 
compleja investigacin, entre cuyos objetivos se encontraba el conocer las caractersticas 
del desarrollo de la representacin espacial en las personas invidentes (Huertas, 1989; 
Huertas y Ochata, l988; Ochata y Huertas, 1988; Ochata, Huertas y Espinosa, 1991). La 
muestra estaba formada por  nio 5 y adolescentes ciegos de edades comprendidas entre 
ocho y dieciocho aos, sin restos visuales. Estos sujetos deban aprender, en cuatro 
sesiones, la disposicin de una serie de elementos que formaban mias rutas inicialmente 
desconocidas (figura 5.4.). Al terminar cada sesin de aprendizaje. el sujeto deba 
comunicar al experimentador la representacin o el recuerdo que haba obtenido de la ruta 
por la que se haba movido, mediante dos procedimientos diferentes: la construccin de 
una maqueta a escala y la estimacin verbal de las distancias existentes entre los elementos 
de la ruta.

FIGURA 5.4. Croquis del recorrido a aprender en el espacio pequeo y grande.

      Tomando como referencia las etapas de Hart y Moore (1973), nuestros resultados 
permiten conocer, con cierta claridad, el desarrollo de la representacin espacial en las 
personas ciegas. Como puede verse en la figura 5.5., a pesar de que ese desarrollo se 
produce de forma continua  utilizando las etapas propuestas por los citados autores , es 
la edad de 13  14 aos, que ms o menos corresponde al inicio de la adolescencia, la que 
parece determinante en la evolucin del conocimiento espacial de los invidentes. En 
cualquier caso, nuestros datos muestran que es ya bien entrada la adolescencia, 
aproximadamente a los 18 aos, cuando los jvenes ciegos pueden haber adquirido un des 
arrollo ms amplio de las competencias para representar un entorno conocido, 
correspondiendo este momento con la adquisicin plena de un tipo de pensamiento 
abstracto o formal. Esta secuencia de desarrollo de la representacin espacial concuerda 
con los datos obtenidos en otros trabajos realizados por nuestro equipo de investigacin 
(Rosa y col., 1986; Ochata y col., 1988 a y b). Tal como sealbamos en el captulo 
dedicado al desarrollo psicolgico, parece que la posibilidad de utilizar un pensamiento 
formal  o proposicional verbal , permite a los invidentes, a partir de la adolescencia, 
remediar muchos de los problemas que la falta del canal visual produce en el acceso al 
pensamiento figurativo.
      En consecuencia, a pesar de las peculiaridades que presentan las transacciones entre el 
individuo ciego y su entorno, creemos poder afirmar que, a partir de la adolescencia, las 
personas ciegas pueden ser capaces de estructurar un espacio conocido de una manera 
abstracta y coordinada, posiblemente equivalente a la de los videntes en sus aspectos 
funcionales (ver figura 5.8). En este sentido, nuestras conclusiones se contraponen a las de 
otros autores como Foulke (1982) o Slator (1982), los cuales  como se dijo en el apartado 
4.3. de este mismo captulo . consideran que los invidentes tienen dificultades, incluso 
insalvables, para crear configuraciones globales de un espacio y que, en consecuencia, slo 
son capaces de representarse tal espacio mediante la coordinacin de rutas conocidas.

FIGURA 5.5. Evolucin de la organizacin espacial en la. y  2a. sesin.

      Por ltimo,  sealaremos que, de acuerdo con nuestro estudio, el desarrollo de la 
representacin espacial en  nios y adolescentes ciegos pasa por las mismas etapas y sigue 
la misma secuencia que autores tales como Aragons (1988), Hart (1979) o Martn (1985) 
han descrito para los videntes. Eso s, tal como puede verse en la figura 5.5. as como en 
las figuras 5.6., 5.7. y 5.8., la edad de adquisicin de estas etapas est retrasada en los  
nios ciegos, sobre todo en los primeros niveles de edad.

FIGURA 5.6. V (l0 aos). Estadio egocntrico. Conglomerados = 2. Meras relaciones 
espaciales por proximidad

FIGURA 5.7. M (11 aos). Estadio fijo/egocntrico. Conglomerados = 3.5. Organizacin 
topolgica adecuada.

FIGURA 5.8. N (14 aos). Estadio Coordinado. Conglomerados = 5. Organizacin

5. Los distintos factores que determinan la representacin espacial
      El lector que haya avanzado ordenadamente en la lectura de este captulo habr podido 
darse cuenta de que la representacin que un individuo  ciego o vidente  tiene de un 
entorno concreto, est determinada por las relaciones complejas que se producen entre 
distintos factores o variables. La variabilidad de las representaciones espaciales que tienen 
las personas se origina por las complejas transacciones que tienen lugar entre el propio 
sujeto y el espacio en que se mueve. En consecuencia, lo que llamamos representacin 
espacial es el resultado de las relaciones multidireccionales que se producen entre un 
determinado sujeto con unas caractersticas cognitivas, afectivas, motivacionales y sociales 
que le son propias y un determinado espacio con unas peculiaridades que lo definen, como 
son tamao, complejidad y significado histrico-social.
      Somos conscientes de que, desde una aproximacin transaccional a la psicologa 
ambiental, el estudio de las relaciones entre el individuo y el ambiente ha de ser tomado de 
forma global. En consecuencia, los factores que en un momento dado determinan la 
representacin que un determinado sujeto elabora de un espacio concreto no deberan 
separarse y estudiarse de forma aislada, sino teniendo en cuenta las relaciones complejas 
que se producen entre todos ellos. Sin embargo, la mayor parte de las investigaciones que 
se han realizado en el rea de la cognicin ambiental han estudiado de forma aislada y 
unidireccional la incidencia que tienen en las representaciones espaciales los distintos 
factores o variables relativas tanto a las personas como al espacio a representar. As, la 
perspectiva dominante en el estudio de la cognicin ambiental, tanto en ciegos, como en 
videntes, ha sido la denominada por Altman y Rogoff (1987), interaccional. De acuerdo 
con ella, los investigadores han estudiado separadamente la incidencia de distintas 
variables consideradas independientes y relativas tanto al espacio (tamao y complejidad), 
como al sujeto (edad, personalidad, etc..) en el conocimiento o representacin ambiental 
que se considera como variable dependiente.
      En las pginas siguientes revisamos la literatura existente sobre los factores que de 
terminan la representacin de las personas invidentes. Como ya se ha dicho, casi no existen 
investigaciones que aborden este tema de forma global, sino que estudian la incidencia de 
cada uno de esos factores por separado en las representaciones espaciales de los ciegos. 
Por ello analizaremos de forma independiente la incidencia de los factores estudiados en el 
conocimiento espacial de los ciegos. En cualquier caso, el lector ha de tener en cuenta que, 
por ejemplo, la experiencia visual que un determinado individuo haya podido tener antes 
de perder la visin, no incide unidireccionalmente en la representacin espacial de un 
sujeto, sino que produce efectos en otros muchos factores, como la motivacin, la 
personalidad, la experiencia espacial, etc.., relacionados todos ellos con las 
representaciones.

5. 1. Aprendizaje y desarrollo
      La experiencia o familiaridad que un individuo tiene con un entorno determinado ha 
sido considerada como uno de los factores ms importantes, a la hora de explicar las 
diferencias entre las representaciones que los distintos individuos tienen de ese espacio. 
Cualquiera puede intuir, sin necesidad de hacer investigaciones al respecto, que la re 
presentacin que se tiene de un espacio muy familiar y conocido es mocho ms completa y 
organizada que la correspondiente a otro apenas visitado. Los datos experimentales 
obtenidos con sujetos videntes y ciegos reafirman esa suposicin.
      Como dijimos en pginas anteriores al estudiar las etapas por las que transcurre la 
ontognesis del conocimiento espacial, Moore (1975) en una investigacin realizada con 
adolescentes videntes, puso de manifiesto que el proceso de aprendizaje de un en torno 
nuevo reproduce la secuencia de estas etapas. En 1983, Hollyfield y Foulke obtuvieron 
resultados semejantes a los de Moore en una investigacin llevada a cabo con adultos 
ciegos, Estos sujetos deban aprender, en una serie de sesiones, un determinado recorrido 
por un entorno urbano. A medida que avanzaban las sesiones de aprendizaje y que los 
sujetos iban adquiriendo mayor experiencia con la ruta, iban siendo capaces de utilizar 
mayor nmero de elementos pala exteriorizar las representaciones de esa ruta, as como de 
establecer relaciones ms complejas y exactas entre tales elementos.
      Enfrentarse con un espacio desconocido tiene implicaciones muy distintas para una 
persona ciega que para una vidente. En ausencia de la visin el hecho de no conocer 
suficientemente un lugar implica un considerable grado de ansiedad y estrs. Cuando un 
invidente recorre un lugar desconocido no sabe qu peligros puede encontrar en ese lugar 
y, lo que todava es peor, no sabe si va a ser capaz de percibirlos de alguna manera para 
poder evitarlos. Si a esto unimos el hecho de que el ciego tiene que tomar la informacin 
sobre ese entorno de forma lenta, sucesiva y secuencial, parece lgico pensar que, en 
ausencia de la visin, ha de resultar lento y complicado conocer y o un espacio no familiar
      Existen muy pocas investigaciones, incluso en videntes, que aborden un aspecto tan 
importante como la relacin entre aprendizaje y desarrollo del conocimiento espacial, es 
decir, que analicen el efecto del aprendizaje en las distintas etapas del desarrollo. En 1987, 
Warren llev a cabo una investigacin microgentica con nios ciegos preescolares de la 
que, tan slo conocemos un informe verbal. Estos nios deban aprender una ruta en 
diferentes sesiones. Se establecieron tres condiciones experimentales diferentes de 
aprendizaje, que consistan en utilizar distintos tipos de ayudas. En el primer caso, los  
nios utilizaban un aparato ultrasnico durante el recorrido, en el segundo se emplearon 
una serie de claves auditivas colocadas en diferentes puntos de la rota, en el tercer grupo se 
utilizaron las tcnicas habituales de instruccin en movilidad. Los resultados iniciales del 
trabajo mostraron que los  nios, en las dos ltimas condiciones experimentales y como 
consecuencia del aprendizaje, fueron capaces de cambiar el nivel de su organizacin 
espacial, pasando de una primitiva organizacin egocntrica a otra coordinada de forma 
ms abstracta.
      Por nuestra parte (Huertas, 1989; Ochata, Huertas y Espinosa, 1991), en la 
investigacin ya varias veces citada, hemos estudiado de forma bastante exhaustiva las 
relaciones que existen entre la capacidad para aprender una ruta y el nivel de desarrollo de 
los sujetos ciegos. Trabajamos con un total de 40 nios y adolescentes ciegos de entre 8 y 
18 aos, subdivididos en cuatro niveles de edad. Por lo que se refiere a la incidencia del 
aprendizaje, nuestros datos mostraron que en todos los grupos de edad estudiados, los 
sujetos cambiaban el nivel de sus representaciones espaciales a medida que aumentaban las 
sesiones de aprendizaje. Tal como puede observarse en la tabla 5.2., la ganancia media que 
se produca entre la sesin primera y la cuarta, era la correspondiente a una subetapa, de 
acuerdo con la secuencia de desarrollo de los sistemas de referencia propuesta por Hart y 
Moore (1973). Si analizamos las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, nuestros datos 
permiten afirmar que, al menos con nuestras condiciones experimentales, el aprendizaje no 
disminuye las diferencias entre los niveles de edad. Una vez finalizadas las sesiones de 
aprendizaje, las representaciones correspondientes a los sujetos de los distintos niveles de 
edad, seguan teniendo las mismas diferencias entre s que las constatadas en las primeras 
sesiones.
      En consecuencia, nuestros resultados permiten concluir que  con el procedimiento de 
aprendizaje que utilizamos , la influencia del aprendizaje en la representacin tiene sus 
limitaciones. La edad y quizs ms concretamente, el grado de competencia cognitiva 
asociado a la misma, condiciona las posibilidades de conocimiento y representacin de un 
entorno en una persona ciega. Por ejemplo, en condiciones similares de aprendizaje, un  
nio  de 8 aos no llegar a conocer y estructurar el espacio de la misma forma que uno de 
13. As pues, de los datos de nuestro trabajo se deduce que el avance microgentico se ve 
limitado por el desarrollo ontogentico. Por tanto, nuestros datos concuerdan con los 
obtenidos en los principales experimentos de aprendizaje de tareas operatorias (Inhelder, 
Sinclair y Bovet, 1974), y con los de las investigaciones de Moore (1973), sobre 
micrognesis dela representacin espacial.
      No podemos, sin embargo, desestimar la influencia del aprendizaje en la representacin 
espacial de los invidentes. Incluso con un procedimiento de aprendizaje poco dirigido y 
basado en la accin personal de cada sujeto, como el utilizado en nuestro trabajo y, en 
consecuencia, sin necesidad de complicados programas de instruccin, los nios ciegos 
llegaron a aprender el recorrido de la ruta propuesta. Por consiguiente, las personas ciegas 
pueden, igual que las videntes, aumentar sus capacidades para estructurar un determinado 
entorno de una forma bastante autnoma o, lo que es igual, utilizando los mecanismos ms 
naturales de interaccin con el mismo.
      Para concluir, poner de manifiesto que los datos que se acaban de exponer sobre las 
relaciones entre aprendizaje y desarrollo en las personas invidentes no pueden 
generalizarse a otras condiciones de aprendizaje. Posiblemente con diseos de instruccin 
ms complejos y/o con un nmero mayor de sesiones de aprendizaje, la influencia de este 
factor hubiera tenido una mayor incidencia en las capacidades de representacin espacial 
de los invidentes. Por tanto, creemos necesaria la realizacin de nuevas investigaciones que 
estudien la incidencia del aprendizaje en las capacidades de conocimiento y representacin 
espacial de los  nio s y adolescentes ciegos.

5.2. La experiencia visual
      En contraposicin con los factores de desarrollo y aprendizaje que se acaban de 
analizar, se ha dedicado mucho espacio en la literatura experimental a estudiar la 
incidencia que tiene la experiencia visual previa en la capacidad de los ciegos para 
moverse y conocer el entorno. Lgicamente, el hecho de haber tenido experiencia con el 
espacio a travs del sistema sensorial espacial por excelencia  la visin , puede 
condicionar el tipo o nivel de representacin que un invidente tenga de un determinado 
entorno. Sin embargo, no podemos decir que la experiencia visual facilite, de forma clara, 
la movilidad y el conocimiento espacial de los invidentes. Las investigaciones realizadas al 
respecto ofrecen datos contradictorios, que no son siempre favorables para los ciegos 
tardos. Precisamente de la revisin de esas investigaciones podemos concluir, en trminos 
generales, lo siguiente. El haber tenido experiencia visual previa a la ceguera facilita la 
representacin espacial cuando se trata de un espacio complejo, cuya representacin se 
evala por medio de respuestas tambin complejas, de las que luego se infiere el nivel de 
coordinacin o configuracin global que el sujeto tiene del espacio. En este mismo sentido, 
Fletcher (1981) y Hudson (1984) no encontraron diferencias entre ciegos precoces y 
tardos en la representacin de espacios de estructura no compleja, como los que implican 
un conocimiento de tipo secuencial o de rutas.
       Por nuestra parte ( e.g. Huertas, 1989), no hemos encontrado diferencias apreciables 
entre ciegos precoces y ciegos tardos en la investigacin anteriormente citada, como 
puede verse en el cuadro 5.1. Posiblemente esto se deba a que el espacio que los sujetos 
deban aprender no era muy grande ni muy complejo, ya que consista en una ruta formada 
por siete elementos. Precisamente, cualquier ruta suele representarse de un modo 
secuencial, lo que puede justificar la no incidencia de la experiencia visual, si tenemos en 
cuenta la conclusin general que mencionbamos en el prrafo anterior.
     Sin embargo, es necesario  sealar que existen trabajos experimentales en los que se ha 
puesto de manifiesto la capacidad de los ciegos precoces para elaborar representaciones 
configuracionales de un espacio complejo. McLinden llev a cabo en 1988 una re visin de 
estos trabajos concluyendo que el 25% de los sujetos que nunca haban tenido experiencia 
visual, eran capaces de generar tales representaciones. Parece evidente, por tanto, que 
existen grandes diferencias individuales en las capacidades de representacin espacial de 
los ciegos precoces. Por ello, seria oportuno realizar nuevos trabajos de investigacin que 
profundizasen en el estudio de las causas que inciden positivamente en las capacidades 
representacionales que tienen algunos sujetos ciegos precoces. Esto permitira el posterior 
diseo de procedimientos de intervencin e instruccin para aumentar las capacidades de 
conocimiento y representacin espacial de un gran nmero de personas invidentes.

CUADRO 5.1 . Puntuaciones medias dela reconstruccin de la ruta, por medio de 
una maqueta, en la primera y ltima sesin de aprendizaje del recorrido, teniendo en 
cuenta los diferentes niveles de edad
SISTEMAS DE REFERENCIA

ANALISIS DE CLUSTER
Edad
I sesin
IV sesin

I sesin
IV sesin
I
1,25
2,21

3,82
6,25
II
1,45
2,41

5,54
10,55
III
3,40
3,87

12,43
15,30
IV
3,81
4,91

16,47
20,80


5.3. Las caractersticas fsicas del entorno
      Es importante tener en cuenta que el nivel de conocimiento o representacin que un 
individuo tiene de un espacio est determinado tambin por un conjunto de factores 
relativos a las caractersticas fsicas del mismo. De todos ellos, el tamao y la complejidad 
son los que tienen mayor incidencia en la capacidad de los sujetos videntes  y todava ms 
en la de los ciegos , para conocer y representar el espacio. Como es obvio, tamao y 
complejidad suelen ser dos factores ntimamente unidos en los ambientes naturales, aunque 
los investigadores, en ocasiones, hayan prestado especial atencin a uno de los dos 
factores.
      Los distintos autores que, como Foulke (1983), Rieser, Lockman y Pick (1980), han 
estudiado la incidencia del tamao del espacio en las capacidades representativas de los 
invidentes, han obtenido datos coincidentes. Los ciegos consiguen mejores resultados 
cuando las investigaciones se realizan en un entorno pequeo, como un laboratorio o una 
habitacin, que cuando se trata de espacios grandes, como un barrio o una ciudad. Warren 
(1987), considera que es ms bien la complejidad de un determinado espacio y no su 
tamao, lo que dificulta su representacin por parte de los ciegos. As, por ejemplo, la 
representacin de un espacio con unas dimensiones fijas, resultara ms difcil a medida 
que aumentasen tanto el nmero de elementos como de relaciones espaciales que lo 
configurasen.
      Los datos obtenidos en nuestra propia investigacin (Huertas, 1989), parecen 
corroborar la hiptesis de Warren. De los 40  nios y adolescentes que constituan la 
muestra, la mitad deban aprender a representar la ruta correspondiente a un espacio 
pequeo ubicado en el recinto exterior del colegio, mientras que la otra mitad aprenda la 
ruta en un espacio ms grande, una plaza pblica. A pesar de las diferencias entre el 
tamao de las dos rutas, ambas estaban formadas por el mismo nmero de mojones - 
siete  y las relaciones espaciales implicadas entre ellos eran de la misma dificultad. No 
encontramos diferencias entre las capacidades de nuestros sujetos (ciegos precoces y 
tardos) para aprender y representar el espacio conformado en una y otra ruta.
      Pero, como dijimos al comenzar este apartado, resulta totalmente artificial estudiar de 
forma separada y unidireccional la incidencia de los distintos factores en las capacidades 
representativas de los invidentes. En relacin con esto otra de las investigaciones 
realizadas por nuestro equipo (Espinosa, 1990), ha puesto de manifiesto que los ciegos 
pueden llegar a tener representaciones muy adecuadas de un espacio tan amplio y complejo 
como el que corresponde al entorno urbano de Madrid. Pero esto slo suceda cuando 
haban desarrollado la suficiente competencia cognitiva, y cuando tenan mucha 
familiaridad con la ciudad.
     Por ltimo, volver a insistir en que la capacidad que un individuo tiene para conocer y 
representarse un espacio est determinada no slo por la cantidad sino tambin por la 
calidad de las transacciones que se producen entre ese individuo y el espacio. Sin duda, la 
falta de visin da lugar a unas transacciones particulares entre el individuo ciego y el 
ambiente que le rodea, originando formas peculiares de relacin con el espacio. Por 
ejemplo, cuando decimos que un invidente conoce y representa un entorno complejo como 
la ciudad de Madrid, entran en juego mltiples factores que, hasta ahora, no han sido 
tenidos en cuenta de forma conjunta por los distintos investigadores. Adems de los que se 
apuntaron en el trabajo de Espinosa, sera necesario tener en cuenta, por ejemplo, la 
motivacin que lleva a los individuos a moverse por la ciudad, el significado que tiene para 
ellos esa ciudad y los distintos barrios que la componen, la historia que cada individuo 
tiene de aprendizaje espacial, etc...

6. Mtodos y tcnicas de externalizacin del conocimiento espacial
      De acuerdo con Evans (1980), el problema metodolgico ms importante con que se ha 
encontrado la psicologa ambiental, ha sido el de encontrar los mtodos adecuados para 
objetivar o externalizar el conocimiento o representacin que los individuos tienen de un 
determinado entorno. Desde luego, resulta difcil llegar a contar con una metodologa que 
resulte vlida para saber qu tipo de recuerdo, representacin o estructuracin ha hecho 
una persona de un espacio. Lgicamente, si queremos avanzar en el estudio de la 
representacin espacial, tiene que seguir siendo para nosotros un objetivo prioritario el 
estudio de los mtodos o tcnicas que nos permitan objetivar las representaciones de los 
distintos sujetos.
      Siegel afirmaba en 1981 que cualquier objetivacin del conocimiento espacial su pone 
una re-representacin de ese conocimiento. Para que un individuo recuerde o se 
represente la actividad espacial que ha llevado a cabo en un entorno determinado, ha de 
realizar una primera transformacin u operacin mental. Cuando adems dicho sujeto 
pretende que otras personas accedan a su propia representacin y tiene que externalizarla 
de alguna manera, se produce una segunda transformacin. Precisamente, el hecho de que 
impliquen una doble representacin por parte del sujeto, dificulta considerable mente tanto 
el diseo, como el anlisis e interpretacin de los distintos procedimientos de 
externalizacin del conocimiento ambiental. En un sentido parecido, Gauvain y Rogoff en 
1989 sealan que cuando los estudiosos de la cognicin ambiental haban de 
externalizacin u objetivacin estn, en realidad, refirindose al hecho de comunicar 
el recuerdo espacial mediante las convenciones que utiliza para ello una determinada 
cultura.
      El problema se hace todava mayor cuando tratamos de objetivar las representaciones 
espaciales de los ciegos o, dicho en palabras de Gauvain y Rogoff, de que comuniquen 
tales recuerdos mediante sistemas convencionales. Como analizaremos a continuacin 
parece ms adecuado que los invidentes utilicen convenciones lingsticas a la hora de 
comunicar sus representaciones espaciales. Por el contrario, las convenciones de tipo 
cartogrfico  especialmente los dibujos  resultan menos adecuadas para las personas con 
dificultades visuales severas. En todo caso, parece imprescindible para la psicologa de la 
ceguera poder contar con buenos procedimientos que nos permitan conocer las 
representaciones espaciales de los invidentes. Como ya sabemos, el carecer de un sistema 
sensorial tan importante para el conocimiento espacial como es la visin, implica que sea 
precisamente el rea de la movilidad y el conocimiento espacial una de las que precisa 
mayor instruccin especial. Como dijimos en el apartado 3 de este mismo captulo, uno de 
los requisitos que debe cumplir un buen programa de instruccin en orientacin y 
movilidad radica en contar con buenos procedimientos para evaluar los resultados 
obtenidos. Del mismo modo, recordamos tambin al lector que puede resultar muy til a 
los profesores de tales programas evaluar la eficacia de los programas utilizando alguna de 
las tcnicas que permitan objetivar las representaciones espaciales de los ciegos.

6.1. Procedimientos globales o cartogrficos
      Con este tipo de procedimientos se pide al sujeto que realice un cierto bosquejo grfico 
de los principales elementos contenidos en un rea ms o menos conocida, as como de las 
relaciones espaciales que esos elementos mantienen entre si. Las representaciones as 
objetivadas son posteriormente evaluadas por varios jueces de acuerdo con ciertas 
categoras establecidas de antemano.
      Sin duda alguna, el dibujo ha sido una de las tcnicas ms utilizadas para que las 
personas videntes puedan comunicar el conocimiento que tienen de un determinado 
entorno. Curiosamente, algunos investigadores han intentado adaptar ciertas tcnicas de 
dibujo para que pudieran ser utilizadas a la hora de estudiar la representacin espacial de 
los ciegos. Por ejemplo, Dodds, Howard y Carter (1982), adaptaron un aparato especial de 
dibujo de formas geomtricas para personas ciegas, el Sewell Raised Line Kit, con el 
objetivo de que un grupo de invidentes de 11 aos pudiese representar un entorno 
conocido. Como era de esperar, los nios ciegos de nacimiento obtuvieron resultados muy 
pobres. Estos resultados no pueden atribuirse a problemas representacionales, ya que, en 
ningn caso, pueden considerarse ajenos a la lgica falta de habilidades grficas que tienen 
las personas que carecen de experiencia visual. A estos problemas hay que aadir los 
derivados del escaso conocimiento que tienen los nios de las convenciones geogrficas y 
de lo poco familiar que para ellos resulta el uso de dibujos y mapas cartogrficos. Por 
supuesto, la utilizacin de este tipo de convenciones para que los ciegos comuniquen su 
conocimiento espacial resulta bastante inadecuado. Algunos autores han intentado 
solventar los problemas que la falta de visin conlleva en la comprensin de los sistemas 
cartogrficos utilizando mapas tctiles, al igual que los visuales, estos mapas tctiles se 
utilizan para que los invidentes puedan aprender las relaciones espaciales contenidas en un 
mapa y, posteriormente, transferirlas al espacio real que representa. Los resultados 
obtenidos mediante este procedimiento han sido contradictorios. En los trabajos de 
Carrelras y Codina (1990), as como de Herman, Herman y Chatpman (1983), los 
invidentes fueron capaces de deducir con bastante precisin la configuracin espacial de un 
entorno a partir de un mapa, es decir, de transferir las relaciones espaciales del mapa a un 
entorno real. Por el contrario Fletcher (1981), no encontr utilidad cuando emple estos 
procedimientos de aprendizaje. La discrepancia entre unos y otros trabajos puede deberse 
al nmero de objetos y relaciones espaciales presentados en cada uno de los modelos o 
mapas tctiles: slo cuatro elementos en las primeras investigaciones reseadas y ms de 
nueve en la de Fletcher. De ello parece deducirse que, si queremos que los mapas tctiles 
puedan resultar de utilidad para las personas ciegas, no deben incluir la representacin de 
un nmero muy elevado de elementos.
      Sin lugar a dudas, el procedimiento de tipo global que ms se utiliza, tanto con 
personas ciegas como videntes, es la reconstruccin de la disposicin espacial de los 
elementos de un entorno mediante modelos o maquetas. Esta es la tcnica preferida en los 
estudios evolutivos por la sencillez y atractivo que tiene su uso para los  nios, incluso 
cuando son muy pequeos. Casey (1978), Hollyfield y Foulke (1983) y Passini y Proulx 
(1988), han utilizado maquetas para objetivar las representaciones espaciales de ciegos 
precoces, sin que tal procedimiento les planteara dificultades de comunicacin. Tambin 
nosotros hemos utilizado esta tcnica en varios trabajos (Huertas y Ochata, 1988; Huertas 
y Ochata, 1992), pudiendo as comprobar su utilidad para ayudar a los  nio s invidentes a 
comunicamos sus representaciones espaciales. Las maquetas suelen contener smbolos 
mucho menos convencionales que los mapas y adems muy accesibles para ser explorados 
mediante el tacto. Para los  nios, son bastante equiparables a juguetes por lo que llaman su 
atencin y resultan muy motivantes. Por ello, pensamos que sta puede ser una de las 
tcnicas ms tiles para que los profesionales dedicados a la enseanza de la movilidad y 
la orientacin en los  nios ciegos puedan evaluar los progresos de sus alumnos. El lector 
interesado en conocer con ms detalle las investigaciones que utilizan maquetas para 
estudiar las me presentaciones de los  nios, puede recurrir a los trabajos de cognicin 
espacial infantil realizados por Aragons (1988) y Martn (1985) con videntes, as como 
por Huertas (1989), con  nios ciegos.

6.2. Procedimientos analticos
      Existen otros mtodos con los cuales se pretende hacer que los sujetos ciegos 
comuniquen sus representaciones espaciales mediante tcnicas de carcter analtico. Con 
dichas tcnicas no es necesario que el sujeto recuerde simultneamente las relaciones entre 
todos los elementos que configuran un espacio  como sucede en las globales  sino 
solamente aquellas que implican a dos o tres de esos elementos. Por tanto, se pretende que 
el sujeto exteriorice de forma sucesiva y parcial las distancias y/o las direcciones en que se 
halan situados los elementos de acuerdo con su p representacin espacial.
      La tcnica ms utilizada es la de estimaciones de distancias. Con ella se pide al sujeto 
que juzgue la distancia que separa los distintos elementos de un determinado entorno. El 
sujeto puede estimar las distancias de forma mtrica, utilizando cualquier unidad de 
medida como por ejemplo, metros o kilmetros. Tambin puede hacerlo mediante 
procedimientos ordinales de comparacin de distancias, como la estimacin de juicios de 
cercana o proximidad. Son ya bastante numerosos los trabajos que han estudiado la 
cognicin ambiental en los ciegos mediante procedimientos de estimaciones de distancias 
(Espinosa, 1990; Huertas, 1989; Lockman, Rieser y Pick, 1981). En todos ellos se ha 
podido comprobar que las personas invidentes no tienen dificultades importantes para 
estimar las distancias implicadas en un determinado espacio, sobre todo si no se les exige 
realizar clculos muy rigurosos de carcter mtrico.
      Los juicios de distancias nos proporcionan, nicamente, informacin relativa a la forma 
en que se representa el individuo las longitudes existentes entre los elementos que 
conforman un espacio, pero no sobre las posiciones relativas que tales elementos tienen en 
ese espacio. Esto significa que, si solamente contamos con los datos relativos a las 
distancias, no podemos situar los elementos de un espacio en una configuracin al menos 
bidimensional que se corresponda con el hipottico mapa cognitivo del sujeto. Sin 
embargo, existe un procedimiento estadstico, el escalamiento multidimensional (MDS), 
que permite obtener una configuracin global a partir de las estimaciones de distancias que 
realizan los sujetos, procedimiento que. en ciertos casos, puede resultar de mucha utilidad.
      El MDS es una tcnica multivariada desarrollada a mediados de los aos sesenta, que 
comparte los mismos modelos matemticos que el anlisis factorial y el discriminante. 
Trata de medir o haliar la relacin entre estmulos u objetos (no entre sujetos tal y como 
hacen el anlisis factorial y el discriminante), cuando faltan los conceptos bsicos o no se 
conocen las dimensiones subyacentes (Hernndez y Carrelras, 1987). En el campo de la 
representacin espacial, autores tales como Rieser, Lockman y Pick (1981), utilizan el 
MDS para determinar cmo las personas se representan las relaciones entre todos los 
elementos que configuran un espacio. Para ello, el MDS recoge todas las combinaciones 
posibles de juicios de distancias, considerando las puntuaciones prximas o similares de 
cada uno de los elementos que constituyen el espacio respecto a todos los dems. El 
producto final del MDS es, como puede verse en la figura 5.9., una configuracin espacial 
global que representa tanto la posicin como las distancias entre los distintos elementos 
que conforman el entorno estudiado. Esta configuracin permite al investigador determinar 
el grado en que la representacin del espacio que el sujeto elabora es consistente con una 
mtrica. El procedimiento elimina muchos de los problemas de los mtodos globales: por 
ejemplo, el sujeto no tiene que adaptarse a la escala en que se encuentra reproducido el 
modelo, no necesita estar familiarizado con los objetos representados en el mismo, ni tiene 
que poseer cierto nivel de habilidades grficas. Pero, sobre todo, tiene una ventaja 
fundamental y es que se trata de una tcnica que resulta ms sencilla para el sujeto que 
cualquiera de las cartogrficas. Y esto se explica porque ste tiene que estimar solamente 
las distancias que hay entre los elementos sin tener en cuenta, simultneamente, la 
direccin o posicin que stos ocupan en el espacio. Es el propio procedimiento de 
escalamiento multidimensional el que nos proporciona posteriormente, la posicin de los 
elementos y sus distancias en una configuracin global.
      Centrndonos ms en nuestro campo de estudio, este procedimiento tiene una serie de 
ventajas aadidas que son importantes para el estudio de la representacin espacial de las 
personas ciegas. Se trata de una tcnica que, al requerir solamente que el sujeto haga 
juicios verbales de distancias, no est cargada de aspectos visuales y, en consecuencia, no 
determina a priori un sesgo desfavorable para los invidentes. Adems, la tarea se realiza de 
forma secuencial, de tal manera que el individuo ciego no tiene necesidad de mantener 
presentes, en cada momento, todas las relaciones existentes entre los elementos del 
espacio. Es suficiente con que retenga y estime cada vez las relaciones lineales entre dos, o 
a lo sumo tres, de esos elementos. Hay que tener en cuenta que en ausencia de una 
modalidad sensorial que  como la visual  permite hacer percepciones de carcter global, 
el retener de forma permanente la configuracin de no espacio, puede sobrepasar las 
competencias cognitivas del sujeto.
      Las estimaciones de distancias se han utilizado, casi siempre, como tcnicas para 
conocer las representaciones espaciales de las personas adultas. No obstante, tambin se 
han empleado en trabajos realizados con nios. En este ditinio caso siempre se utilizan 
unidades de carcter no mtrico para hacer los juicios de distancias, como por ejemplo son 
las estimaciones de proximidad y separacin. En cualquier caso, y a pesar de que autores 
tan relevantes como Kosslyn, Pick y Fariello (1981), hayan publicado investigaciones 
realizadas con esta tcnica en  nios preescolares, nuestra propia experiencia en su 
utilizacin con poblaciones infantiles, nos hace desaconsejarla en edades muy tempranas. 
Sobre todo porque es un procedimiento que requiere  principalmente cuando no se 
utilizan unidades mtricas  la realizacin de gran cantidad de juicios de distancias por 
parte del sujeto, ya que slo as es posible que, de forma secuencial, el sujeto combine y 
relacione entre s todos los elementos del entorno. Esto da lugar a que la recogida de los 
datos sea larga y prolija, cansando rpidamente a los nios menores de 9  10 aos. En 
cualquier caso, los resultados de nuestros propios trabajos (Huertas y Ochata, 1988; 
Huertas, 1989; Ochata y Huertas, 1992), permiten concluir que, a partir de esta edad, los 
nios ciegos son perfectamente capaces de comunicar sus representaciones espaciales 
mediante procedimientos de estimaciones verbales de distancias.
     A pesar de su utilidad, el tratamiento de las estimaciones de distancias mediante MDS, 
tiene actualmente ciertos problemas o limitaciones. Entre ellas hay que destacar la 
dificultad que para los sujetos significa, sobre todo por su escasa realidad psicolgica, el 
hacer estimaciones de distancias utilizando medidas euclidianas  que son las ms idneas 
para el tratamiento ulterior con MDS . Por otra parte, se debe considerar que la 
acumulacin de errores estadsticos es mayor cuando el sujeto ha realizado un nmero 
pequeo de juicios de distancias, lo cual significa que cuanto ms se simplifique la toma de 
los datos, el procedimiento total ha de resultar menos exacto. Adems, 
desafortunadamente, todava no se ha popularizado el uso de estas tcnicas, quizs porque 
requieren ciertos conocimientos estadsticos as como el manejo de ordenadores 
relativamente potentes. Sin embargo, el hecho de que el MDS sea uno de los 
procedimientos estadsticos que ms fcilmente nos puede acercar a la hipottica 
representacin espacial de un individuo a partir de sus estimaciones de distancias, 
convierte la utilizacin combinada de juicios de distancias y MDS, en uno de los 
procedimientos de externalizacin de la representacin espacial ms prometedores en el 
mbito de la psicologa de la ceguera.

FIGURA 5.9. Representacin de la ciudad de Madrid, de un ciego adulto, despus de 
analizar sus estimaciones de distancias, a travs de un procedimiento de escalamiento 
multidimensional.

      Pasemos ahora a analizar el segundo de los procedimientos analticos, las estimaciones 
de direcciones. Las tcnicas que ms comnmente utilizan los experimentado res para 
evaluar las posiciones en que el sujeto sita los objetos que configuran un espacio, son las 
de triangulacin y las de convergencia proyectiva. La ms antigua en su utilizacin 
por parte de los psiclogos ambientales es la de triangulacin, que consiste en que el 
individuo estime la posicin que tiene un objeto en el entorno, bico mediante una especie 
de catalejo, bien con un marcador de ngulos. El sujeto ha de realizar la estimacin de la 
posicin de un determinado objeto desde tres lugares distintos, desde los que no se vea el 
objeto cuya posicin ha de estimar. de tal manera que. finalmente, lo que se obtiene es la 
forma en que ste localiza el objeto en la convergencia de las tres direcciones que ha 
marcado. La tcnica de convergencia proyectiva completa el procedimiento anterior 
aadindole un juicio de distancia por cada estimacin direccional realizada.
      En las publicaciones revisadas sobre psicologa de la ceguera no hemos encontrado 
investigaciones que estudien la capacidad de los invidentes para estimar las direcciones, 
utilizando tcnicas complejas como la triangulacin o la convergencia proyectiva. Por lo 
general, los investigadores se limitan a pedir a los ciegos que indiquen con un marcador, 
desde una posicin determinada en una ruta, el lugar donde se encuentra el elemento 
anterior o posterior que delimita dicha ruta (Herman, Chatman y Roth, 1983; Hudson, 
1984; Rieser, Guth y Hill, 1982; Rieser et al. 1985). Los resultados de estos autores 
parecen indicar que, corno ya se dijo en el apartado 4.2, las personas ciegas tienen ms 
dificultades que las videntes para realizar estimaciones de direcciones, aunque los sesgos 
de orientacin que tienen unos y otros sean del mismo tipo. En cualquier caso, la peor 
ejecucin por parte de los ciegos, puede deberse a que las habilidades implicadas en la 
orientacin estn ms relacionadas con la experiencia visual que las necesarias para la 
estimacin de distancias. Desde nuestro punto de vista los resultados que se acaban de 
resear, no pueden considerarse definitivos por la sencillez de la tcnica empleada. Es 
posible que, empleando procedimientos de triangulacin mental y de convergencia 
proyectiva, se obtuvieran datos ms ricos y objetivos. En este sentido creemos necesaria la 
realizacin de tales investigaciones para profundizar en las capacidades de los invidentes 
para estimar direcciones.

6.3. Descripciones verbales
      Uno de los procedimientos ms antiguos utilizados para conocer las representaciones 
espaciales de los sujetos han sido las descripciones verbales. Consisten en pedir al sujeto 
que describa, bien libremente o bico mediante un cuestionario, el conocimiento o 
representacin que tiene de un espacio. Las investigaciones llevadas a cabo desde 
posiciones interaccionales o experimentalistas rechazaron la utilizacin de esta 
metodologa por considerarla descriptiva y poco rigurosa desde el punto de vista 
metodolgico. Sin embargo, en la actualidad, numerosos investigadores estn volviendo a 
utilizar las descripciones verbales de los sujetos como una forma de objetivar sus 
representaciones espaciales. As, por ejemplo, los autores que abordan la psicologa 
ambiental desde la perspectiva transaccional (por ejemplo, Gauvain y Rogoff, 1989), nos 
ofrecen nuevas y prometedoras perspectivas para analizar las descripciones con que los 
diferentes sujetos verbalizan sus representaciones espaciales.
      Por ello, en los ltimos aos, han ido apareciendo un buen nmero de publicaciones 
que estudian las representaciones espaciales de los nios videntes por medio de 
descripciones verbales (Gauvain y Rogoff, 1989; Walier, 1985; Wailer y Harris, 1988). 
Tales descripciones son ulteriormente analizadas rigurosamente de acuerdo con los 
conocimientos procedentes tanto de las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje 
como de la evolucin del conocimiento espacial. Algunos de estos autores tambin utilizan 
mtodos de instruccin verbal para entrenar a los nios en el conocimiento de un 
determinado entorno. En general, los resultados parecen concluir que las tcnicas verbales 
-tanto para la instruccin como para la objetivacin del conocimiento espacial adquirido- 
pueden ser utilizadas con  nios, incluso de corta edad. Por supuesto, tanto los trminos 
empleados por los  nios como la estructura de las descripciones estn en funcin de la 
edad. Los datos parecen indicar, que los  nio s son capaces de utilizar primero 
descripciones temporales de un espacio y slo posteriormente otras de carcter espacial. 
Igualmente la comprensin y la producan de trminos temporales y espaciales siguen 
tambin una secuencia evolutiva. En el caso de los temporales, los  nios parecen utilizar 
primero palabras tales como y o entonces, para establecer los nexos entre los 
elementos que componen una ruta. Slo posteriormente son capaces de ordenar esos 
elementos siguiendo un orden cuantitativo. Respecto a los trminos espaciales, las 
relaciones topolgicas sencillas (cerca-lejos), se comprenden y utilizan primero, bastante 
ms tarde se empiezan a usar correctamente las proyectivas como izquierda-derecha, y slo 
ya a partir de la adolescencia conceptos cartogrficos abstractos como norte-sur.
      Puesto que la perspectiva experimentalista ha dominado tambin el mbito de estudio 
del conocimiento ambiental en las personas ciegas durante los ltimos aos, son pocos los 
investigadores que han utilizado descripciones verbales corno mtodo para exteriorizar las 
representaciones espaciales de los ciegos. Algunos, como Hollyfield y Foulke (1983), 
utilizan las verbalizaciones de los sujetos solamente como datos complementarios a los 
proporcionados por otras tcnicas. Otros, como Rosencranz y Suslick (1976), recurrieron a 
descripciones verbales secuenciales y unidireccionales para que sus sujetos, ciegos adultos, 
aprendieran la colocacin de una serie de muebles en el espacio formado por una 
habitacin. Tambin evaluaron el conocimiento adquirido por los ciegos mediante tales 
procedimientos utilizando tcnicas verbales, en este caso, un cuestionario elaborado por los 
investigadores que contena ocho preguntas sobre la re presentacin espacial adquirida. Las 
cuestiones eran del tipo de  es lo que est a la derecha del sof?,  es el camino ms 
corto para llegar desde la mesa del telfono al sof?... Los resultados obtenidos 
demostraron que tanto el entrenamiento verbal como el cuestionando posterior fueron 
buenos procedimientos para los ciegos. Dos de los cuatro ciegos precoces entrenados 
fueron capaces de obtener una representacin espacial bidimensional de la habitacin a 
partir de la descripcin unidireccional que haban recibido, as como de comunicarla 
mediante sus respuestas. Ms recientemente, en 1987, Easton y Bentzen tambin usaron 
procedimientos verbales para tratar de averiguar si las representaciones espaciales de los 
ciegos tenan un formato icnico o proposicional. Por su parte, Carreiras y Codina (1991) 
utilizaron, con buenos resultados, tcnicas verbales para instruir a invidentes en el 
conocimiento de un entorno representado en una maqueta. Estos datos permiten suponer 
que la utilizacin de procedimientos verbales tanto para la instruccin como para la 
evaluacin del conocimiento espacial de los ciegos puede ser muy apropiada. Como se 
puso de manifiesto en el captulo dedicado al desarrollo psicolgico, el lenguaje  y los 
cdigos representacionales con l asociados  representan una potente herramienta en el 
conocimiento del mundo por parte de los ciegos. En este sentido, Vanetti y Allen, en un 
estudio realizado en 1988 con adultos videntes, concluyeron que la precisin en la 
descripcin verbal de un espacio estaba relacionada con las habilidades verbales generales 
de los sujetos. Por tanto, aun que se necesitan nuevos trabajos sobre las capacidades que 
tienen las personas ciegas para comunicar verbalmente sus conocimientos espaciales, 
aconsejamos a los investiga dores la utilizacin rigurosa de tales tcnicas tanto con nios 
como con adultos.

6.4. Relaciones entre los distintos mtodos
       Llegados hasta aqu creemos necesario hacer referencia a un aspecto metodolgico 
importante. Se trata de analizar la fiabilidad interna que tienen los distintos procedimientos 
de objetivacin de la representacin espacial, as como la validez de los mismos. Hablar de 
fiabilidad en las pruebas que evalan la representacin espacial resulta muy complicado, 
porque las representaciones espaciales no son estables: cualquier experiencia espacial que 
un individuo tenga, puede hacer variar la representacin que tiene de un entorno concreto. 
Adems, como sabe el lector, en una representacin mental nunca pueden llegar a 
disociarse los componentes localizacionales o geomtricos (ms estables en el tiempo), de 
los atributivos o emocionales (mucho ms cambiantes). Por lo tanto, es muy difcil que, 
por ejemplo, la representacin que tenemos de nuestra propia ciudad se mantenga 
constante e invariable durante mucho tiempo. Por todo esto son muy escasos los trabajos 
que han estudiado la consistencia interna de procedimientos de objetivacin del 
conocimiento espacial. Por el contrario, se ha dedicado ms espacio en la literatura sobre 
cognicin ambiental al estudio de la validez convergente que tienen algunos de estos 
procedimientos. Dado que se trata de un campo muy especfico, slo vamos a tratar aqu 
los estudios de validez en relacin con la representacin en sujetos ciegos; remitimos al 
lector interesado a las excelentes revisiones de las investigaciones con videntes, publicadas 
por Evans (1980) y Aragons (1985).
      Se han hecho pocos trabajos de validacin convergente entre los distintos 
procedimientos de objetivacin de la representacin espacial de las personas ciegas. Los 
ms relevantes en ste rea son los de Rieser, Hill y Bradfield (1985) y Bradfield (1988). 
En ambas investigaciones se comparaban entre s los datos obtenidos con distintos mtodos 
de estimaciones de distancias y direcciones. Las correlaciones obtenidas oscilaban entre los 
valores de 0,50 a 0,60 y, como es lgico, las ms altas se obtuvieron al comparar un mismo 
mtodo evaluado con dos medidas distintas (por ej. dos sistemas distintos de medida para 
las estimaciones de distancias o dos procedimientos de estimacin de direcciones).
      Uno de los principales objetivos que nos propongamos alcanzar en nuestro propio 
trabajo de investigacin sobre las capacidades de representacin espacial de los invidentes 
(Huertas, 1989; Huertas y Ochata, 1992; Ochata, Huertas y Espinosa, 1991), era 
comparar los distintos procedimientos de objetivacin o comunicacin de la representacin 
espacial. Al comparar las distintas medidas correspondientes a la tcnica analtica utilizada 
 estimaciones de distancias analizadas con MDS  con las tomadas sobre el 
procedimiento global  reconstruccin mediante una maqueta  obtuvimos unas 
correlaciones muy altas que oscilaban entre 0,79 y 0,97. Esto supone que ambos 
procedimientos miden prcticamente lo mismo y, en consecuencia, que pueden utilizarse 
indistintamente para que los ciegos puedan comunicar sus representaciones espaciales. Al 
comparar estos resultados con los obtenidos por Bradfield, Rieser y col., resulta evidente 
que estos autores han obtenido correlaciones notablemente ms bajas. Estas diferencias 
entre las correlaciones obtenidas por nosotros y las de los autores americanos, pueden 
deberse, en parte, a los distintos mtodos de objetivacin de la representacin espacial que 
se utilizaron en uno y otro trabajo. En las investigaciones de Bradfield o Rieser y col., se 
correlacionaban entre s procedimientos que evaluaban distintos componentes de la 
representacin espacial, es decir, estimaciones de distancias y estimaciones de direcciones. 
En las nuestras  si bien es cierto que se comparaban procedimientos tan distintos como los 
juicios de distancias y la reconstruccin del espacio mediante maquetas  tambin lo es que 
los anlisis posteriores aplicados a los dos procedimientos eran muy semejantes. De hecho, 
el anlisis multidimensional convierte (como ya se ha explicado anteriormente) las 
estimaciones de distancias realizadas por un sujeto en una configuracin global de carcter 
cartogrfico. Una vez obtenida esa configuracin pudimos realizar sobre ella los mismos 
anlisis que se hicieron en la maqueta: evaluacin de los sistemas de referencia y anlisis 
de conglomerados. Precisamente esto puede, desde nuestro punto de vista, explicar 
tambin las altas correlaciones obtenidas. El lector interesado en profundizar sobre estos 
temas metodolgicos puede recurrir a los trabajos de Huertas (1989) y Huertas y Ochata 
(1992).

6.5. Conducta espacial
      Como ya se ha dicho varias veces a lo largo de este captulo, la conducta espacial, la 
movilidad que un individuo desarrolla en un entorno concreto, al menos en parte est 
determinada por la representacin espacial que ese individuo tenga de dicho entorno. Sin 
embargo, a pesar de la existencia de relaciones claras entre movilidad y representacin, 
todava hoy no contamos con datos consistentes que expliquen en qu consisten tales 
relaciones. A pesar de ello, la mayor parte de los autores que en la actualidad se dedican al 
estudio de la representacin espacial, suelen dar por supuesta  de forma ms o menos 
explcita  la existencia de relaciones entre conducta espacial y representacin (Goliedge, 
1987). As, tales autores suponen que, observando la conducta espacial que un sujeto 
realiza en un determinado entorno  a la que se denomina mapa conductual  se  puede 
inferir la representacin que dicho sujeto tiene de ese entorno.
      El procedimiento que suele utilizarse para estudiar la conducta espacial consiste en 
analizar, por medio de observaciones ms o menos estructuradas, todas las conductas 
(tanto motoras como verbales) que un sujeto lleva a cabo cuando se mueve por un espacio. 
De acuerdo con Martnez Arias (1987), este tipo de procedimiento tiene una gran validez 
ecolgica, pero tambin est muy influido por variables extraas, por sesgos personales y 
por las condiciones particulares de muestreo. A pesar de esto, pensamos que un buen 
sistema de observacin sistemtica, que haya sido diseado para una investigacin 
concreta y que, en consecuencia, tenga en cuenta los aspectos que el investigador quiera 
medir preferentemente, as como los sesgos que se pudieran producir, resulta de gran 
utilidad para estudiar el conocimiento espacial.
      La mayor parte de los trabajos que han estudiado el conocimiento espacial de los 
invidentes, han aportado algn dato sobre su conducta espacial real, precisamente por que 
las relaciones que existen entre movilidad y representacin en ausencia de visin son ms 
fuertes. Tal como se puso de manifiesto en el apartado 3 de este captulo, esto se infiere del 
hecho de que, cuando un invidente se mueve por un entorno, la idoneidad de su conducta 
espacial est ms determinada por los esquemas espaciales que ya posee  anticipacin   
cognitiva  que por la anticipacin perceptiva reducida y fragmentaria que le proporcionan 
sus sistemas sensoriales. Igualmente, como tambin sabemos, la observacin de la 
conducta espacial se utiliza para evaluar los resultados obtenidos con las distintas tcnicas 
de instruccin en orientacin y movilidad utilizadas con ciegos y deficientes visuales.
      Recurriremos, de nuevo, a nuestra propia investigacin, para describir brevemente al 
lector algunos de los procedimientos con los que puede medirse la movilidad o conducta 
espacial de las personas ciegas (Huertas y Ochata, 1988; Huertas, 1989; Huertas y 
Ochata, 1992). Uno de ellos consista en codificar y cuantificar, mediante un 
procedimiento de observacin sistemtica, las conductas ajustadas y desajustadas que 
realizaban los sujetos al desplazarse por una determinada ruta. Se establecieron cuatro 
categoras de desajuste -tropiezo. pasarse del punto, perderse y desviarse  y una sola de 
marcha normal. Otro procedimiento consisti en cuantificar mediante una categorizacin 
previamente establecida. el nmero y tipo de ayudas que necesitan las personas in videntes 
cuando se movan por un entorno que no era completamente desconocido. Una tercera 
medida a la que se llamaba xito en el desplazamiento tena en cuenta tanto las ayudas 
que acabamos de citar, como la capacidad de los sujetos para encontrar una ruta nueva. Un 
ltimo procedimiento consista simplemente, en medir el tiempo real que se empleaba en el 
recorrido. El lector interesado puede encontrar datos y explicaciones ms precisas sobre 
estos procedimientos en el trabajo de Huertas (1989). En cualquier caso, las tres primeras 
ayudas (ajuste, ayudas y xito), resultaron adecuadas para evaluar la conducta espacial de 
los invidentes. Por el contrario, no lo fue la medida de tiempo, ya que no se encontr 
relacin entre el aprendizaje de una ruta y el tiempo que se tardaba en recorrerla. Cuando 
como suceda en nuestro trabajo  no se dice al sujeto que debe recorrer la ruta lo ms 
rpidamente posible, el tiempo que tarda en hacerlo est sujeto a una serie de factores 
circunstanciales, personales y fsicos que nada tienen que ver con el conocimiento de esa 
ruta.
      Por ltimo  sealar que en la investigacin tantas veces citada, estudiamos tambin las 
correlaciones existentes entre las distintas medidas de conducta espacial y de 
representacin en  nios y adolescentes ciegos. Encontramos correlaciones altas al 
comparar con las medidas de conducta espacial (exceptuando la del tiempo invertido en el 
recorrido), con las puntuaciones obtenidas tanto en las maquetas como en las estimaciones 
de distancias. Las correlaciones oscilaron entre 0,60 y 0,81. Nuestros datos parecen 
corroborar la tesis de Foulke (i982 y 1985), segn la cual, al faltar la anticipacin 
perceptiva que proporciona la visin, las personas ciegas tienen que acudir a sus 
representaciones, a su esquema espacial (anticipacin cognitiva), para poder moverse por 
un espacio con cierta soltura. En consecuencia pensamos, aunque no tenemos datos al 
respecto, que en las personas videntes las correlaciones entre las medidas de movilidad y 
representacin no tendran por qu ser tan altas como lo son en las ciegas.

7. Algunas implicaciones para la enseanza de la geografa
     No queremos terminar este captulo sin ofrecer al lector interesado alguna informacin 
sobre las implicaciones que los resultados obtenidos en las investigaciones sobre el 
conocimiento espacial tienen a la hora de ensear geografa a los escolares ciegos y 
deficientes visuales. Sin duda, es importante para los profesores de geografa encargados 
de la enseanza de los invidentes saber cosas tales como las peculiaridades del desarrollo y 
el aprendizaje del conocimiento espacial en los ciegos, los procedimientos ms apropiados 
para exteriorizas sus representaciones espaciales, o cmo se desarrolla la capacidad para 
manejar mapas tctiles. Gegrafos tales como Catling (1978), Graves (1980 y 1982), 
Capel, Luis, y Urteaga (1984) y Broadman (1984), sealan en sus publicaciones la 
importancia que tiene para la enseanza de su disciplina el conocimiento de los datos 
proporcionados por la psicologa evolutiva del conocimiento espacial.
      Graves, en su libro de 1982, aconseja a los profesores de geografa de los escolares 
videntes que se hagan una serie de preguntas al iniciar la instruccin de su disciplina.       
Desde nuestro punto de vista, esas cuestiones  cuya respuesta est ntimamente 
relacionada con la psicologa del conocimiento espacial  son an ms aconsejables 
cuando el profesor ha de ensear geografa a  nios y adolescentes invidentes. En concreto, 
de acuerdo con el citado autor, son cuatro las preguntas que debe hacerse el profesor: 1) 
,quines son los sujetos que han de aprender la disciplina?; 2) 6 capacidades poseen esos 
alumnos?; 3) indicadores objetivos van a mostrar el progreso?; y 4) cmo evaluar ese 
progreso? A continuacin analizamos de forma resumida las implicaciones que estas 
cuestiones pueden tener para la enseanza de los escolares ciegos y deficientes visuales.
    Cuando nos planteamos quines son los alumnos que van a llevar a cabo el aprendizaje, 
intentamos analizar el inters y la oportunidad que los contenidos que se van a adquirir 
tienen para ellos. Sin duda sta es una pregunta decisiva para los profesores de los 
invidentes ya que, no slo deben adaptar los materiales a las capacidades perceptivas de los 
ciegos. Tambin y sobre todo, deben tener en cuenta que la falta de visin restringe la 
capacidad para conocer el espacio y que las transacciones cognitivas y afectivas que se 
producen entre los ciegos y el entorno son muy diferentes a las que realizan los videntes. 
Lo mismo sucede con las motivaciones que los invidentes puedan tener para aprender 
geografa.
     La segunda pregunta sugiere que el profesor tenga en cuenta los conocimientos previos 
que tienen los alumnos en las distintas reas relacionadas con la disciplina. As, debe saber 
cul es la lnea de base en que se encuentra el alumno en relacin con los contenidos de la 
asignatura. Pero tambin necesita conocer el nivel que ste tiene en conocimientos 
espaciales generales, as como sus posibilidades para recoger y para objetivar el 
conocimiento adquirido en un determinado espacio. Para esto ltimo puede ser de utilidad 
la informacin contenida en el apartado 5 de este mismo captulo sobre el desarrollo del 
conocimiento espacial en los  nios y adolescentes invidentes. No obstante hay que tener 
en cuenta que el desarrollo no puede considerarse como algo inalterable, sino que ms bien 
debe ser entendido en un sentido amplio, flexible y susceptible de ser fomentado al 
mximo. Preci los objetivos del proceso educativo han de ir dirigidos a potenciar las 
capacidades que el alumno posee a travs de un aprendizaje tutelado por el maestro. Por 
tanto, el hecho de que el nivel de desarrollo de un alumno de termine en un sentido amplio 
sus posibilidades de comprensin del espacio no supone que el educador haya de adoptar 
una actitud pasiva y ensear al alumno slo aquello que ya comprende. Por tanto, la 
instruccin de los invidentes en geografa debe dirigirse hacia su zona de desarrollo 
prximo (Vygotski, 1934), lo que significa que el profesor ha de dirigir sus enseanzas 
precisamente hacia los niveles inmediatamente superiores a la zona de desarrollo actual del 
alumno.
      Pasemos, seguidamente, a responder las dos ltimas preguntas: cules son los 
indicadores de progreso y cmo se puede realizar su evaluacin. A nuestro juicio es 
fundamental que el programa se disee de manera que los conceptos y nociones 
geogrficas se encuentren lo ms delimitados que sea posible y que estn dispuestos de 
forma estructurada y secuenciada. As ser fcil evaluar los progresivos que va adquiriendo 
el alumno en relacin con los que tena antes de la instruccin.
      Es importante que los escolares invidentes se acerquen a la comprensin de la 
geografa descriptiva de la forma ms directa que sea posible. En este sentido la 
instruccin debe comenzar por los lugares ms prximos al  nio, aquellos de los que 
pueda tener experiencia directa, tales como la clase, el colegio, el barrio y el pueblo o la 
ciudad. Precisamente a partir de estos lugares conocidos puede empezarse el trabajo de 
iniciacin en las convenciones cartogrficas (utilizando maquetas, mapas tctiles, 
descripciones verbales, etc..), as como en los conceptos espaciales que el  nio deba 
aprender.
      Por ltimo, sealar que la evaluacin ha de estar en relacin con los contenidos del 
programa pero tambin con las caractersticas de la ceguera. De nuevo insistir en que la 
falta del sistema visual origina formas diferentes de relacionarse con el espacio y, por 
tanto, de entender ese espacio. En consecuencia no puede pretenderse que el escolar ciego 
llegue a comprender los distintos conceptos implicados en la geografa fsica de la misma 
forma que el escolar vidente. Hay que tener en cuenta que muchos de estos conceptos no 
tienen, en ausencia de la visin, un referente directo y que, por tanto, el ciego tiene que 
realizar un trabajo cognitivo mucho mayor que el vidente para llegar a entenderlos.

7.1. Mapas tctiles
      Uno de los mayores problemas con que se enfrenta el profesor de geografa cuando 
trata de instruir a sus alumnos, es la dificultad que tienen los  nios y adolescentes jvenes 
para conceptualizar y leer mapas. Tales dificultades podran resumirse en las tres 
siguientes. En primer lugar, los escolares suelen tener problemas para comprender que el 
mapa es una representacin de la realidad y que, por tanto, existe una correspondencia 
entre los elementos del mapa y los del ambiente real, aunque en la mayora de los casos 
sta no sea un correspondencia exacta. En segundo lugar, los nios tambin tienen 
dificultades para seleccionar aquella informacin que resulta ms relevante dentro de un 
mapa, puesto que, en la mayor parte de los casos, no es necesario utilizar toda la 
informacin que ste contiene . Por ltimo, habra que sealar que gran parte de la dificulta 
des que encuentran los nios para utilizar y comprender un mapa se deben a la incapacidad 
de autolocalizarse dentro del mismo, lo cual conlleva, en la mayora de los casos, a que el 
mapa no se site en la orientacin correcta (Board, 1978; Biades, 1990).
      De acuerdo con Blaut y Stea (1971), los  nio s videntes pueden empezar a utilizar la 
informacin cartogrfica contenida en los mapas desde los inicios de la edad escolar, 
siempre que el mapa represente reas geogrficas muy familiares para el escolar y que no 
implique smbolos convencionales. Slo en los inicios de la adolescencia, a partir de los 11 
 12 aos, empezarn los escolares videntes a comprender los smbolos convencionales de 
los mapas as como el significado de su escala, por lo que les ser posible utilizar la 
informacin contenida en los mapas abstractos y referidos a lugares lejanos y desconocidos 
(Bartz, 1970; Heamos, 1973).
      Parece obvio que las dificultades inherentes a la comprensin de los mapas aumenten 
en los  nios ciegos y deficientes visuales. Como hemos mencionado a lo largo de las 
pginas de este captulo, la experiencia que un deficiente visual tiene del entorno es menor 
que la de un vidente. Adems, el hecho de representarse el espacio requiere para el 
invidente mayor intencionalidad y esfuerzo cognitivo. Por otra parte, la comprensin de las 
relaciones espaciales representadas cartogrficamente en un espacio bidimensional resulta 
muy difcil de comprender mediante el tacto. Por todo ello  y tambin porque son 
utilizados por muchos invidentes como ayuda para su movilidad  se ha dedicado un 
considerable esfuerzo investigador al estudio de los mapas tctiles.
      La primera experiencia en el diseo de mapas tctiles se debe a Samuel Gridley de la 
escuela Perkins para ciegos. Su trabajo culmina en 1837, con la edicin de un atlas tctil de 
Estados Unidos. En 1937 Clara Pratt publica su libro Geography Practical>, donde se 
describen algunas estrategias efectivas para la enseanza de la geografa a los  nios 
ciegos. En concreto, ella propugnaba un mtodo de acuerdo con el cual los nios deban 
realizar sus propios mapas utilizando diferentes materiales. Posteriormente se han diseado 
un cierto nmero de instrumentos para ensear geografa a las personas ciegas y 
deficientes visuales. En general, podemos decir que tales instrumentos han pretendido 
proporcionarles mediante el tacto  y a veces tambin mediante la audicin  la 
informacin espacial que los videntes obtienen mediante la visin. En relacin con esto, 
hay que tener en cuenta que la mera traduccin de la informacin visual contenida en un 
mapa, a un formato tctil, no garantiza que el ciego obtenga de ste los mismos 
conocimientos que un vidente. Como se ha sealado ampliamente en el captulo 3 de este 
mismo libro, las caractersticas perceptivas del sistema hptico son muy diferentes a las del 
visual.
      Hay una serie de requisitas que deben tenerse en cuenta a la hora de elaborar un mapa 
tctil que sea til y eficaz para los deficientes visuales. Por un lado, la disposicin de la 
informacin contenida en el mapa ha de ser adecuada para las caractersticas del sistema 
hptico. Adems deben tenerse en cuenta otros requisitos de tipo ms bien didctico  
como la forma de colocar y explorar el mapa  que facilitan el aprendizaje de la 
informacin contenida en los mapas y, en consecuencia, su utilizacin en la vida cotidiana. 
A continuacin analizaremos la incidencia que tienen aspectos tales como la escala, la 
cantidad de informacin y el formato en la comprensin de los mapas tctiles.
      Los smbolos que se utilizan en los mapas tctiles son de tres tipos: los puntos, que 
indican localizaciones especficas o mojones; las lneas, que designan fronteras o lneas de 
demarcacin; y los smbolos de texturas, que delimitan reas. Adems, hay que tener en 
cuenta cuatro factores que influyen en la discriminacin de los smbolos y, en 
consecuencia, en la legibilidad del mapa: el tamao, el relieve, la forma y la orientacin. 
Respecto al tamao, los smbolos tctiles deben ser bastante ms grandes que los visuales, 
puesto que el tacto es una modalidad sensorial que discrimina la informacin espacial con 
menor precisin que la visin. Las diferencias de relieve se utilizan para diferenciar entre 
reas y lneas. Por lo que respecta a la forma de los smbolos, debe ser lo ms analgica 
posible ya que los sujetos reconocen mucho ms fcilmente smbolos que se asemejan de 
alguna manera a los elementos que representan.
      Tambin es importante tener en cuenta que la informacin contenida en un mapa tctil 
ha de ser amplia y complementaria pero no redundante. En este sentido, la publicacin de 
Isikov (1966), sealaba que la informacin contenida en un mapa era ms accesible para 
los ciegos cuando se utilizaban smbolos con diferentes formas y texturas. Pero esto 
siempre que la cantidad de smbolos no fuera excesiva ya que, en ese caso, dificultaba la 
comprensin del mapa. Sin embargo, otros autores han encontrado que cuando se utilizan 
bastantes texturas distintas y con poco contraste entre ellas, la comprensin del mapa es 
peor. En este sentido Berla y Murr (1976) encontraron que el hecho de aadir diferentes 
texturas a los smbolos de los mapas dificultaba su localizacin e incrementaba el tiempo 
necesario para su reconocimiento. Estos datos, que aparente mente pueden resultar 
contradictorios, parecen indicar que cuando la informacin con tenida en un mapa tctil es 
demasiado amplia, puede generar dificultades en su lectura.
      En este sentido, James aportaba en 1972 una serie de recomendaciones para evitar los 
problemas generados por una excesiva informacin contenida en un mapa. Por ejemplo, 
recomendaba la utilizacin de nmeros o letras para sustituir a las inscripciones contenidas 
en el mapa. Tales inscripciones, junto con el nmero o la letra elegidos para sustituirlas, 
deberan aparecer fuera del mapa.
     Cuando la informacin contenida en un mapa se toma mediante las manos, su 
interpretacin es diferente en funcin de la secuencia de exploracin que se siga. Por ello, 
es importante instruir a los alumnos invidentes en la exploracin de las claves de 
orientacin de los mapas. Sin embargo, los datos obtenidos por Nolan y Morris (1960), 
parecen indicar que la mayor parte de los estudiantes no utilizan estrategias sistemticas 
para explorar un mapa tctil. De acuerdo con Berla y Murr (1976 b), es conveniente que se 
realice un rastreo preliminar del mapa para poder encontrar su orientacin. Adems 
afirman que se obtiene mejor informacin sobre un mapa cuando se explora verticalmente 
utilizando las dos manos. Estos autores (Berla, 1973; Berla y Murr, 1974) estudiaron los 
efectos del entrenamiento en las estrategias de exploracin de los mapas, concluyendo que 
se necesitaban pocas sesiones de entrenamiento para obtener resultados muy positivos. 
Berla, Butterfield y Murr (1976) encontraron que las habilidades en la lectura de mapas 
correlacionaban positivamente con el uso de estrategias sistemticas de exploracin. 
Concluyen que aproximadamente una hora y media de entrenamiento proporciona una 
ganancia de entre un 20% y un 40% tanto en la velocidad como en la precisin de la 
lectura del mapa.
      Una vez analizados los factores que facilitan la comprensin de los mapas tctiles para 
los escolares ciegos y deficientes visuales, pasamos ahora a estudiar cul es la 
interpretacin que hacen de la informacin contenida en dichos mapas. Tal interpretacin, 
como se analiza a continuacin, depende tanto de los conocimientos que los alumnos 
poseen sobre los conceptos geogrficos que el mapa contiene, como de una serie de 
prerrequisitos didcticos.
      En cuanto a los conceptos geogrficos se refiere, Berla y Butterfield (1975), 
investigaron el uso que hacan de los mapas tctiles los  nios deficientes visuales de 
Estados Unidos y Canad. Estos autores encontraron que la tarea ms difcil para los  nio 
s, era asociar las caractersticas de los mapas con la realidad. Por ello, realizaron un 
programa de entrenamiento inicial en el estudio de los mapas. Tal programa se iniciaba 
partiendo de los mapas de la ciase, del colegio, del barrio, etc.., para que los  nios 
pudiesen comparar la informacin contenida en el mapa con su referente real. Los 
resultados mostraron la eficacia de este programa de entrenamiento en la comprensin del 
significado de los mapas. Por tanto, parece necesario que la complejidad del mapa y del 
espacio fsico que representa, se vaya incrementando gradualmente para facilitar su 
interpretacin por parte de los alumnos.
      Cuando hablamos de prerrequisitos didcticos, hacemos referencia al contenido que se 
ha de incluir en los mapas. Las experiencias obtenidas directamente en la escuda (cuyos 
resultados coinciden con los de las investigaciones que se acaban de citar), ponen de 
manifiesto que los nios deben comenzar a utilizar mapas que representen ambientes 
conocidos, para poder posteriormente transferir las habilidades as adquiridas al estudio y 
la interpretacin de mapas correspondientes a espacios desconocidos. En cualquier caso, 
cuando los escolares invidentes tengan que recibir instruccin sobre reas geogrficas no 
familiares, resulta necesario acompaar la informacin contenida en el mapa con otra que 
les proporcione verbalmente el profesor. Asimismo, es conveniente que, para evitar los 
problemas que plantea la comprensin de la escala del mapa cuando representa un 
ambiente desconocido, el profesor proporcione algunos ejemplos que se refieran a 
ambientes familiares para el alumno, utilizando la misma escala. Por otra parte, el profesor 
debe tambin ensear a los escolares el punto de partida idneo para comenzar la lectura 
del mapa, as como la secuencia que debe seguir para integrar la informacin que contiene 
de la mejor forma posible. En el caso de los escolares ciegos y deficientes visuales es 
recomendable restringir el contenido del currculum de geografa, y transmitirles solamente 
aquella infamacin que les sea ms relevante e imprescindible. En cualquier caso, los 
contenidos curriculares que se elijan deben contener informaciones referentes a los 
aspectos fsicos y polticos, as como datos que se refieran al clima, la poblacin, etc...
      Una vez sealada la importancia que la utilizacin de mapas tctiles para la enseanza 
de la geografa a escolares ciegos y deficientes visuales, creemos necesario sealar una 
cuestin que resulta clave siempre que se hace referencia a ellos, se trata del problema de 
su produccin. La mayor parte de los mapas tctiles que se utilizan para la instruccin de 
los escolares invidentes han sido elaborados por sus propios profesores de forma particular. 
As, no son muchos los materiales estandarizados que se utilizan en la escuda para la 
enseanza de la geografa. No obstante existen algunos atlas y globos terrestres, que han 
sido realizados de forma estandarizada para ser utilizados por alumnos ciegos y deficientes 
visuales. A continuacin ofrecemos al lector los aspectos ms criticables de estos 
materiales, as como ciertas propuestas para su mejora.
      En primer lugar hay que poner de manifiesto el hecho de que son escasos los materiales 
 mapas y atlas tctiles  existentes en el mercado para su utilizacin por parte de los 
escolares invidentes. Adems, tales materiales no estn siempre debidamente actualizados. 
Por otra parte, la mayora de los atlas existentes utilizan una escala demasiado pequea y 
una simbologa excesivamente esquemtica y poco analgica, por lo que, a menudo, no 
permiten que sus usuarios lleguen a obtener una imagen clara de la realidad que 
representan. Por ltimo, habra que adaptar los atlas y globos tctiles, para que pudiesen 
ser utilizados por los alumnos con restos visuales aprovechables, aadiendo cobres e 
informacin escrita.
      Es importante tambin tener en cuenta el problema que supone la utilizacin de globos 
terrestres para la enseanza de los ciegos y deficientes visuales, ya que se plantea el dilema 
de la relacin entre el tamao absoluto del globo (dimetro), y la cantidad de informacin 
aprovechable que contiene. As, existen globos de pequeo tamao construidos para que 
sean fcilmente manejables con la mano y, por tanto, susceptibles de ser manipulados por 
pequeos grupos de alumnos dentro de la clase. Tales globos pueden presentar poca 
cantidad de informacin si se pretende que est bien estructurada. Tambin es posible 
aumentar el dimetro del globo para introducir ms informacin y un mayor nmero de 
detalles, pero este aumento de tamao hace extremadamente difcil su manejo, y plantea 
problemas metodolgicos y didcticos.
      En un intento de paliar los problemas que presentan los globos y atlas tctiles, se han 
presentado algunas alternativas durante los ltimos aos. Por ejemplo, se han diseado 
nuevos globos terrestres que, siguiendo los principios de la informacin aditiva y mediante 
tcnicas de termo-vaciado, contienen varias capas que se pueden ir superponiendo. Dichas 
capas se adhieren unas a otras a travs de una banda magntica, la cual permite que se 
puedan mover fcilmente. Estos globos suelen ir acompaados de un volumen escrito en 
braille en el que se incluyen las explicaciones pertinentes. Parece que los escolares ciegos 
son capaces de manejar estos globos de una forma bastante adecuada. Tambin se han 
diseado libros de geografa, que incluyen mapas tctiles, y que siguen el mismo principio 
de secuencialidad de la informacin aditiva, ya que un mismo mapa puede aparecer 
seccionado en varias pginas. Podemos, por tanto, concluir  que en los ltimos aos, se 
est dedicando un considerable esfuerzo en el diseo y produccin de materiales didcticos 
que faciliten la enseanza de la geografa a los escolares ciegos y deficientes visuales. En 
trminos generales, se pretende que los mapas tengan un formato manejable y que, al 
mismo tiempo, incluyan la informacin necesaria para el escolar, para lo que a menudo 
recogen informacin oral o escrita suplementaria. Tambin se estn elaborando mapas a 
los que pueden aadirse cobres y etiquetas con el fin de que puedan ser utilizados por los 
alumnos que poseen algn resto visual.
      Para concluir este apartado, solamente informar brevemente al lector sobre el 
desarrollo de los materiales utilizados para los mapas tctiles, as como de las tcnicas de 
produccin de los mismos. Mientras que los primeros mapas eran elaborados con un 
material  papel manila  poco resistente al agua y que se deterioraba fcilmente, en la 
actualidad existen materiales y tcnicas mucho ms apropiados y, a menudo, sofistica dos. 
Por ejemplo, un mtodo empleado en la elaboracin de mapas consiste en utilizar una 
plantilla en relieve que representa el contorno del mapa: sobre sus distintas zonas se aplica 
una pintura especial que posteriormente, y a travs de un proceso reactivo, va adquiriendo 
diferentes cobres segn la temperatura. Existen tambin otros procedimientos menos 
sofisticados, pero tambin bastante ms econmicos, como son el termo-vaciado a 
diferentes niveles de relieve, la utilizacin de lminas metlicas con diferentes texturas y 
niveles de elevacin, e incluso algunas tcnicas mediante las que se obtienen mapas en tres 
dimensiones. En definitiva, lo ms importante  y parece que los esfuerzos investigadores 
van en esa direccin  es encontrar tcnicas de produccin que coordinen de forma 
adecuada los costes con la calidad de los mapas.



Psicologa de la Ceguera  Captulo 5   172
